羅小娟，郭炎武

（韓山師范學院中文系，廣東潮州 521041）

羅杰斯人本主義學習理論對兒童口語交際教學智慧的啟示

羅小娟，郭炎武

（韓山師范學院中文系，廣東潮州 521041）

人本主義學習理論是在人本主義心理學基礎上發(fā)展起來的，它將挖掘人的潛能、促進人的“自我實現(xiàn)”作為自己研究的最根本目的。其代表人物羅杰斯積極提倡在教育實際中以學生經(jīng)驗為中心的“有意義的自由學習”。其學習理論給我們以教學智慧的啟迪：口語交際教學應以情感作為基本動力，促進兒童自我實現(xiàn)；注重激發(fā)兒童內(nèi)需，使口語交際具有個人意義；遵循口語交際學習本體方式，構建真實的口語交際情境。

人本主義學習理論；兒童；口語交際；教學智慧

兒童口語交際能力培養(yǎng)是一個復雜的系統(tǒng)工程。口語交際能力，即在交往過程中表現(xiàn)出來的靈活機敏的聽說、應對和待人處事的能力。它體現(xiàn)在傾聽、表達、體察、領悟、應對、交往等多個方面。要成功地進行口語交際，必須具備機敏的信息接收能力，準確的觀察、推測、判斷和表達能力，較強的臨場應變能力，較好的心理掌控能力以及靈活的交往技巧。在口語交際過程中，認知系統(tǒng)、言語心理動力機制和意志過程方面的心理因素，都起著極為重要的作用。因此，要有效地進行口語交際教學，就必須充分調(diào)動教師的教學智慧，從認知和非智力兩個層面協(xié)同訓練，整體推進。

而現(xiàn)實的兒童口語交際教學情況卻不容樂觀。自從2001年《語文課程標準》明確提出口語交際能力的培養(yǎng)目標以來，我國的口語交際研究日益活躍，但10年過去了，針對兒童口語交際這個特別范疇的教學研究卻仍然未能取得長足的進展。究其原因，還在于我們對口語交際學習的主體——兒童的學習心理缺乏足夠深入的研究。因此，本課題擬從羅杰斯人本主義學習理論的角度對兒童口語交際教學進行透視和剖析，并試圖從中汲取激發(fā)兒童口語交際興趣和有效進行口語交際能力培養(yǎng)的智慧養(yǎng)分。

一、羅杰斯人本主義學習理論概述

人本主義心理學是“以人為本研究整體人的本性、經(jīng)驗與價值的心理學，亦即研究人的本性、潛能、經(jīng)驗、價值、意向性、創(chuàng)造力、自我選擇和自我實現(xiàn)的科學”[1]。其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（CarlR.Rogers）。

人本主義學習理論是建立在人本主義心理學基礎之上的。它的興起有著現(xiàn)實的教育背景。當時，美國的教育特別重視科學技術而忽視人文社會，單獨強調(diào)知識技能學習而忽視全人格的培養(yǎng)。針對這種偏失，人本主義學習理論將挖掘人的潛能、促進人的“自我實現(xiàn)”作為自己研究最根本的目的。其代表人物為羅杰斯。在羅杰斯看來，“現(xiàn)代教育的悲劇之一，就是認為惟有認知學習是重要的”[2]6。羅杰斯將人本主義理論運用到教育領域，生成“非指導性”或“以學生為中心”的教育思想。其學習理論深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革。[3]12在教育實際中，羅杰斯積極提倡以學生經(jīng)驗為中心的“有意義的自由學習”。與奧蘇貝爾“在頸部以上（from the neck up）”發(fā)生的，僅僅涉及事實積累，不涉及感情或個人意義的“意義學習”有著本質(zhì)的區(qū)別。羅杰斯的意義學習“把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗、觀念與意義等結合在一起”[2]117。是一種與學生各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習。它關涉學習者的情感，具有個體全人意義。能“使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化”。[2]119具有四個特點：（一）整體投入性。即在學習中，整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動。（二）自主自發(fā)性。即學習是個體主動發(fā)起的。（三）全面滲透性。它會使學習者的行為、態(tài)度，乃至個性都發(fā)生變化。（四）自我評價性。只有學習者清楚地知道這種學習能夠滿足自己的需要，學習才可能真正地發(fā)生。因此，人本主義的學習理論注重從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習自己喜歡而又有意義的知識。而教育的唯一目的則是促進這種有意義的自由學習。[3]385

二、對兒童口語交際教學智慧的啟示

教學智慧，指教師在深刻、有創(chuàng)意地把握教學目標和教學對象后高屋建瓴地開發(fā)和利用各種課程資源的能力，以及在洞見課堂氛圍以及學習者認知與情感發(fā)展方向后機敏、巧妙、高效地進行教學引導與生成的能力。[4]羅杰斯人本主義學習理論關注人的意向性和創(chuàng)造力，致力于挖掘人的潛能，促進人的“自我實現(xiàn)”，啟迪著我們智慧地進行兒童口語交際的教學。

1.利用情感資源，幫助兒童自我實現(xiàn)

羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個融為一體、不可分割的有機組成部分。其學習理論追求認知與情感的結合，極力突出情感在教學活動中的作用，以便能形成一種以認知與情感之間的協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學活動基本動力的教學模式[3]385

情感是人對客觀事物是否符合其需要、愿望與觀點而產(chǎn)生的態(tài)度體驗，是人對客觀事物與人的需要之間關系的一種反映。[5]4在小學口語交際教學中，情感狀態(tài)強烈地影響著兒童的認知、動機和學習行為。因此，我們應該加強口語交際教學過程的情感吸引力，為口語交際學習創(chuàng)造一個良好的環(huán)境。并且，引導學生充予積極情感，使之從口語交際學習過程中更多地獲得積極的情感體驗。

情緒心理學告訴我們:人類具有趨向積極情感體驗而回避消極情感體驗的先天性行為傾向。情感體驗本身，常常在不知不覺中構成其行為的直接動因，并出現(xiàn)相應的情感充予現(xiàn)象。[5]243-244所謂“情感充予”，指的是特定刺激物與情感活動在相互作用的過程中形成的一種條件性聯(lián)系。具體表現(xiàn)為該刺激物被情緒化地定性，以致其再現(xiàn)時可以引發(fā)相應的情感活動及其反饋結果。[5]244

比如，在口語交際及其學習的過程中，兒童的成功或失敗經(jīng)歷經(jīng)常導致成就感或挫敗感等情感體驗。如果這一類似的學習過程再一次重復或循環(huán)，那么其口語交際學習內(nèi)容就被充予了相應的積極的或消極的情緒、情感。而事實上，由于交際的對象性、情境性、功利性等特點，兒童在口語交際過程中常常會產(chǎn)生緊張、羞澀、焦慮、挫敗等多種消極的情感體驗。尤其是在有等級評分的環(huán)境里，即使是平時交際能力較強的同學，也難免由于環(huán)境、氣氛因素而常常會體驗到挫敗感；而口語交際能力較差的學生，則更是因為焦慮感而金口難開。此時，如果處理不當則很容易固化成消極的情感充予。

因此，教師應重視興趣、情感的激活，幫助兒童更多地獲得積極的情感體驗。同時，注重提高心理安全度，幫助兒童克服心理障礙，提升口語交際的自信心，從而有效地激發(fā)他們的表達欲和表現(xiàn)欲。

有一段時間，玩溜溜球的游戲在小學生中蔚然成風，有的孩子甚至上課都忍不住偷偷玩一會兒。我們課題組的王芳老師便以此作為契機，執(zhí)教了一堂題為“溜溜球玩出的名堂”的實驗課：王老師興致勃勃地拿著溜溜球走進課堂，虛心地向?qū)W生請教玩法。這一下，孩子們紛紛驕傲地展示自己玩溜溜球的過人才能，并爭先恐后地給老師“傳經(jīng)送寶”……結果，通過老師巧妙的教學誘導，二年級的孩子，居然能把溜溜球的玩法及趣事說得完整、生動而精彩。

這一堂課的巧妙之處就在于，王老師以不知不覺的方式，引導兒童將游戲過程中那種陶然忘懷的情感體驗充予到課堂中來。同時，老師扮演成“笨拙”的學習者和虛心的請教者的角色，這也使兒童獲得了心理上的某種優(yōu)越感，輕松地克服了與教師權威交際的身份焦慮。孩子們從教老師玩溜溜球的過程中，自然而然地提高了口語交際能力，并在某種程度上獲得了一種自我實現(xiàn)的情感體驗，這種積極的情感體驗，將激勵兒童在以后的口語交際中不斷地獲得成功，并固化為成就感和超越感，最終使兒童得到真正的自我實現(xiàn)。

2.激發(fā)兒童內(nèi)需，使口語交際具有個人意義

羅杰斯認為，學習材料對學習者是否具有個人意義，是信息保持的決定性因素。要使學生全身心地投入學習活動，就必須讓學生面臨具有其個人意義的問題，使學習成為有意義的自由學習。

涉及兒童內(nèi)需的口語交際學習應是最具個人意義色彩的學習。兒童渴望在交際中滿足自己歸屬與愛的需要以及尊重的需要。一旦練就較好的口語交際技能，兒童便能在同伴交往及師生交往中得到尊重和肯定，獲得相應的精神滿足。反之，則被忽視或輕視，甚至可能被排斥在同伴團體之外，承受冷遇和孤獨。

口語交際的學習熱情和學習效果，取決于學習內(nèi)容、過程與方法對兒童當時的個人意義以及兒童是否能意識到這種意義。因此，我們的教學應該從以下幾個方面入手：

第一，實現(xiàn)口語交際學習內(nèi)容的個人意義。羅杰斯強調(diào)學生學習的內(nèi)容應該是學習者認為有價值、有意義的知識或經(jīng)驗。他認為，只有當學生正確地了解到所學內(nèi)容對其本人的價值時，學習才成為最好的、最有效的學習。[3]392而在現(xiàn)實的口語交際過程中，兒童實際上也正是根據(jù)各自的需要有選擇地進行著個性化的交際。因此，在口語交際學習內(nèi)容的確定過程中，首先要給兒童以充分的自由。允許他們根據(jù)自己的需要、興趣和愛好以及自我理想來進行選擇。其次，必須關注教學內(nèi)容是否具有兒童當下的個人意義。弄清楚兒童渴望參與或者力圖避開的交際環(huán)境、交際目標，以及致使他追求或避開這些環(huán)境、目標的障礙，并幫助他們勇敢地面對。巧妙地利用兒童的好奇心、好勝心和探索欲，驅(qū)使他們吸收那些自覺有趣而有個人意義的知識和技能。再次，還必須讓兒童認識到口語交際學習內(nèi)容與他們自身的關系。使他們發(fā)現(xiàn)其學習的內(nèi)容能夠保持和發(fā)展自我，進而激發(fā)他們的學習熱情和動機。比如，“溜溜球”實驗課之所以獲得成功，就得益于口語交際學習內(nèi)容個人意義的實現(xiàn)。王老師智慧地捕捉到了極具兒童個人意義的口語交際契機，讓兒童圍繞著“教會老師玩”這一主題自行選擇口語交際的內(nèi)容，并成功地對權威進行“教學”，滿足了他們的成就感、歸屬感，以及自尊和尊重的需要。

第二，突出學習過程與方法的個人意義。關于意義學習的過程與方法，羅杰斯提出了兩條原則：當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習；涉及學習者整個人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學習才是最持久、最深刻的。[3]285上例中，王老師為了讓兒童對自己的學習過程負起責任，她抓住孩子們熱情高漲的時機布置“任務”，要求同學們先做好交流準備，準備充分了，才請他來當老師的小教練。同時還故意設置障礙：在孩子們細心的演示和七嘴八舌的解說、指導下，“笨手笨腳”的老師好不容易才終于學會。這時，孩子們是不由自主地投入到口語交際過程中的，大家認識到要教會這位“笨拙”的老師，就必須精心地選擇自己的口語交際方式、發(fā)現(xiàn)具有個人意義的交流資源、確定自己的“教學”路徑。最終，孩子們最大程度地學到了怎樣耐心、細致、共同協(xié)作而又簡潔、生動、有效地完成艱巨的“教學”任務。這個口語交際學習過程對于他們來說，無疑是頗具個人意義、令人驕傲而記憶尤深的。

第三，重視學習結果評價的個人意義。羅杰斯認為，當學生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)，把他人評價放在次要地位時，獨立性、自主性、創(chuàng)造性就會得到促進；當外部威脅降到最低限度時，學習者就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內(nèi)容。[3]400具有個人意義的學習結果評價正符合這兩個學習原則。例如，在王老師的“溜溜球”口語交際實驗課上，兒童不必接受同學和老師的“客觀”評價，更沒有等級評分，大家只是在一種互相理解和支持的環(huán)境里共同面對“笨拙”的老師，完全依靠具有個人意義的自我評價來對“教學”的方法與效果進行自我調(diào)適。這就有效地消除了他人評價的外部威脅，使孩子們幾乎感受不到因口語交際能力不足而帶來的挫敗感，從而在輕松、自信、自適的過程中不斷地提升自己的口語交際能力。所以，在口語交際教學中，教師盡管可以提供交際信息和行為方式，但應強調(diào)評價的個人意義，讓兒童自主地評價自己的行為、得出自己的結論、決定適合自己的學習方式。

3.遵循口語交際學習本體方式，構建真實的口語交際情境

在羅杰斯看來，促進學習的最有效的方式之一便是“構建真實的問題情境”。因此，教師明智的做法便是致力于發(fā)現(xiàn)那些對學生來說是現(xiàn)實的，同時又與所教課程相關的問題，構建一種每個學生都將面臨，且必將成為他們真正問題的真實情境來引發(fā)學生的學習動機。[3]392-393

在真實的生活情境中學習，是兒童口語交際能力獲得的本體性方式。因為，從表達的角度講，語言本身是有缺陷的。其一，相對于事物無限多樣的質(zhì)、量、形、態(tài)、位置和構成，詞匯存在著嚴重的缺漏，根本沒有足夠的詞匯來表達無限豐富的意義。如果不是在一定的情境中，兒童很難將自己的意圖清晰、完整地傳達出來，也很難從中獲得成功的喜悅，從而激發(fā)進一步的口語交際學習動機。其二，作為理論或者日常用語的詞義是凝固的、抽象的，是代表著最一般性的概念的，而無法表現(xiàn)兒童當下的，獨特的個人感受。為了避免詞不達意，我們也必須借助一定的情景。從接收的角度講，兒童也是在對對方的言語、音量、語調(diào)、表情和姿態(tài)等多種信號進行整合的基礎上，通過多種信號交織的具體生活情景來體悟說話者真實的心理狀態(tài)的。口語交際不僅涉及到多種模態(tài)質(zhì)和量的調(diào)配，還涉及對交際身份以及場合等因素的判斷，是一種非常復雜、微妙、直覺性、多線型的認知過程。[6]其知識和技能不可以像語法教學那樣，用條分縷析的方式清晰地陳述，而應該像王老師的實驗課那樣順應兒童學習口語交際的本體特征，或者說本來的方式，盡可能地為學生建構真實的口語交際情境，并給學生安排確定的交際任務，用具體的任務帶動他們的口語交際活動。

其次，兒童的口語交際能力是在交際各方真正的雙向或多向互動的動態(tài)過程中發(fā)展起來的。在此過程中，情感因素起著至關重要的作用。要有效地進行口語交際學習，兒童除了認知能力外，更須具備一定的情緒的知覺、鑒賞和表達能力。包括：從自己的生理狀態(tài)、情感體驗和思想中辨認自己情緒的能力；通過語言、聲音、姿態(tài)以及其他模態(tài)信息辨認他人情緒的能力；準確表達情緒，以及表達與這些情緒有關的需要的能力；區(qū)分情緒表達的準確性和真實性的能力。[7]這些能力的生成必須依靠兒童在真實的問題情境中總結、內(nèi)化。另外，口語交際目的在于傳達某種思想、觀點或意圖。面對不同的對象和情境，所傳輸?shù)慕浑H信息各不相同，也必須要兒童靈活地把握。這些知識瑣碎而復雜，教師沒辦法用言語一一教授，只能將兒童帶入真實的情境來，親自摸索、歸納、總結。

再次，口語交際過程是動態(tài)的、充滿靈感與頓悟的。兒童的口語交際能力不能從現(xiàn)成的知識中學到，只有在實踐的動態(tài)過程中才能逐步習得和發(fā)展。要學好口語交際，兒童就必須在真實的情境中對口語交際活動的有關情況敏銳地察覺和了解。這個察覺和了解的過程包括多種元認知體驗：對口語交際任務的難度、熟悉程度、完成的把握程度的體驗；對于口語交際的當前進展、交際過程中遇到的障礙或困難的體驗；對口語交際活動的效果以及自己在學習過程中的收獲的體驗等。[8]但這些體驗都是不能傳授的，需要兒童在真實的情境中去默會。所以，教師要鼓勵學生積極主動地在日常生活中鍛煉口語交際能力。有意識地組織學生走進社會，走進生活，讓他們在生活中增強口語交際能力。

當然，羅杰斯人本主義學習理論給口語交際教學的啟示決不止上述三點。他提出的“自我實現(xiàn)”、“學生中心”教學觀以及十大教學原則和方法等等，對于提高兒童口語交際教學效果都具有極為重要的實踐意義，由于篇幅有限，我們將在進一步的研究中繼續(xù)探討。

[1]車文博.人本主義心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2003：3.

[2]ROGERSCR.Freedom to learn for the 80’s[M].Columbus: CharlesE.Merrill，1983.

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[5]孟昭蘭.情緒心理學[M].北京：北京大學出版社，2006.

[6]郭炎武，羅小娟.多模態(tài)協(xié)同在兒童口語交際教學中的本體價值[J].遼寧科技大學學報，2011（3）：296-299.

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[8]汪玲，郭德俊.元認知的本質(zhì)與要素[J].心理學報，2000（4）：485-493.

The EnlightenmentofM r RogersHumanistic Learning Theory on the TeachingW isdom of Children’sOralCommunication

LUOXiao-juan，GUOYan-wu

（DepartmentofChinese,Hanshan NormalUniversity,Chaozhou,China 521041）

Humanistic Learning Theory has developed on the basis ofhumanistic psychology.Itwill tap a person's potentials,promote the"self realization"as itsown research of themost fundamentalpurpose.The representative character is Rogers.Who advocates that in the education practice,actively promotes the studentexperience as the center for"meaningful free learning".His learning theory has enlightenment in thewisdom of teaching:Oral communication teaching should have emotion as the basicmotive force,promote children self-realization;pay attention to inspire children's domestic demand andmake oral English communication with personal significance;follow the oral communication of ontology,pay attention to the construction of authentic oral communication situation.

Humanistic Learning Theory；children；oralcommunication；teachingwisdom

G42

：A

：1007-6883（2012）02-0093-04

2011-11-28

湖南省教育廳科研項目（項目編號：06C058）；湖南省教育科學“十一·五”規(guī)劃項目（項目編號：XJK06CXL002）；廣東省教育綜合改革試點項目（項目編號：HJG1117）。

羅小娟（1963-），女，湖南長沙人，韓山師范學院中文系副教授，湖南第一師范學院兼職副教授，碩士。

責任編輯 韓 江