郝一潔

（十堰職業(yè)技術(shù)學(xué)院 經(jīng)濟(jì)貿(mào)易系，湖北 十堰 442000）

十堰職業(yè)技術(shù)學(xué)院自2008年開(kāi)始推行以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程為核心的“211”課程體系［1］的教學(xué)改革以來(lái)，已有一百多門學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程通過(guò)了學(xué)院的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)評(píng)審，并嘗試著實(shí)施，取得了階段性教改成效。但是，作為一種新型課程模式，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在實(shí)施過(guò)程中也暴露出一些問(wèn)題，需要加以分析和解決。

一、課程實(shí)施帶來(lái)的良性局面

1.專業(yè)核心課程的有效性有所提高

2011屆畢業(yè)生正是使用以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程為核心的“211”課程體系下的人才培養(yǎng)方案培養(yǎng)的第一屆畢業(yè)生，學(xué)院委托麥可思數(shù)據(jù)有限公司對(duì)2011屆學(xué)生畢業(yè)半年后的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學(xué)院各專業(yè)畢業(yè)生認(rèn)為核心課程對(duì)其工作或?qū)W習(xí)重要的為80%，比上一屆傳統(tǒng)人才培養(yǎng)方案下學(xué)生回答情況增加了5個(gè)百分點(diǎn)。說(shuō)明各專業(yè)所開(kāi)設(shè)核心課程的有效性程度有所提高。同時(shí)，2011屆畢業(yè)生對(duì)學(xué)校的總體滿意度也比上屆提高6個(gè)百分點(diǎn)，為89%，比全國(guó)骨干高職院校還高2個(gè)百分點(diǎn)。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性明顯增強(qiáng)

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程，強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，教師精心設(shè)計(jì)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主完成，實(shí)現(xiàn)了學(xué)中做，做中悟，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。從筆者自己的教學(xué)體驗(yàn)和深入各系課堂聽(tīng)課調(diào)查的情況看，凡是實(shí)施了改革的課程，課堂氛圍都比傳統(tǒng)的課程要活躍，學(xué)生動(dòng)手的積極性和思維的活躍性也都明顯增加。并且學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程把學(xué)習(xí)過(guò)程與工作過(guò)程相統(tǒng)一，把知識(shí)和工作聯(lián)系起來(lái)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

3.師生關(guān)系得以改善，教學(xué)有效性明顯提高

傳統(tǒng)教學(xué)往往是教師處于居高臨下的地位“我講你聽(tīng)”，學(xué)生完全被動(dòng)地任由老師灌輸，學(xué)生只能跟著老師的思路聽(tīng)和記筆記，很少有機(jī)會(huì)自主思考，師生之間關(guān)系顯然是不平等的，也很容易產(chǎn)生對(duì)立情緒。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)施過(guò)程中，教師精心設(shè)計(jì)適宜于學(xué)習(xí)的工作任務(wù)，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生自主完成，教師對(duì)學(xué)生有尊重、有贊賞，鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新和發(fā)言，對(duì)于學(xué)生不明白或錯(cuò)誤的地方及時(shí)給予講解或幫助，師生關(guān)系變得平等、友善。凡是進(jìn)行了學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)施的老師，威信和自信也得以提高。進(jìn)而，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也得到明顯提高，和傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，教學(xué)有效性明顯提高。

二、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)施中暴露出來(lái)的問(wèn)題

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在全院學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程探索實(shí)施的過(guò)程中，也暴露出一些問(wèn)題?，F(xiàn)階段這些問(wèn)題主要存在于課堂的效率性、教師角色定位和“工作過(guò)程六步法”的應(yīng)用三方面。

1.課堂的效率性問(wèn)題

一是班級(jí)大小組多的情況下，操作環(huán)節(jié)總會(huì)有人偷懶不動(dòng)手，使課程的受益面打折扣，在小組展示或匯報(bào)環(huán)節(jié)，每個(gè)小組展示使得時(shí)間變長(zhǎng)，課程效率低下。二是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的課堂上，老師精心設(shè)計(jì)和引導(dǎo)學(xué)生在做中學(xué)，以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體展開(kāi)各項(xiàng)工作任務(wù)，學(xué)生對(duì)于這種課程熱情高，參與意愿強(qiáng)。也因?yàn)槿绱耍軐W(xué)生個(gè)體差異的影響，也受學(xué)生小組熱情高漲的影響，學(xué)生完成任務(wù)所花的時(shí)間常常超出老師的設(shè)計(jì)。比如，討論環(huán)節(jié)，通常學(xué)生一打開(kāi)話題，就不容易收住，教學(xué)過(guò)程中有學(xué)生積極參與，但受上課時(shí)間限制，老師不能很好地幫助學(xué)生對(duì)其工作行動(dòng)過(guò)程進(jìn)行理論的提升總結(jié)，而使課程的學(xué)習(xí)效果打了折扣。

2.教師角色定位問(wèn)題

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的課堂上，學(xué)生是課程的中心，教師是課堂活動(dòng)展開(kāi)的指導(dǎo)者和引領(lǐng)者，形象地說(shuō)就是基于工作過(guò)程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)施的“導(dǎo)演”，是課程的組織者、咨詢者和指導(dǎo)者。這需要教師從過(guò)去習(xí)慣的課堂中心角色退位，把課堂的空間和時(shí)間讓給學(xué)生行動(dòng)。在這樣的一個(gè)角色轉(zhuǎn)變過(guò)程中，往往出現(xiàn)兩種錯(cuò)誤傾向：一是教師越位；二是教師缺位。教師越位主要表現(xiàn)為，部分教師在放手讓學(xué)生做的過(guò)程中，擔(dān)心學(xué)生出錯(cuò)，對(duì)學(xué)生的行動(dòng)幫助過(guò)多，致使學(xué)生亦步亦趨，不敢大膽嘗試，無(wú)法從行動(dòng)中獲得自我體驗(yàn)。教師缺位表現(xiàn)為，部分教師徹底放手不管，讓學(xué)生進(jìn)行自主行動(dòng)，不給學(xué)生以必要的指導(dǎo)和幫助，完全失去了對(duì)課堂的指導(dǎo)和掌控。

3.工作過(guò)程“六步法”的應(yīng)用問(wèn)題

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的形成要通過(guò)對(duì)包括資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)在內(nèi)的“完整行動(dòng)”來(lái)獲得知識(shí)，提升能力。不同崗位的人從事的工作任務(wù)千差萬(wàn)別，但人們完成工作過(guò)程的基本結(jié)構(gòu)都可以大體概括為 “資訊 、計(jì)劃 、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估”六個(gè)步驟或者六個(gè)階段，也就是工作過(guò)程“六步法”［2］。因此，工作過(guò)程“六步法”的應(yīng)用是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的要素之一［3］。但這并不意味著，實(shí)踐中每一項(xiàng)工作的完成都會(huì)有界限明顯的六個(gè)階段，也不意味著每個(gè)步驟在每一項(xiàng)任務(wù)的完成中都具有同等重要的地位。實(shí)踐中，某些階段或步驟相互交叉或包含都是可能存在的。比如某些工作可能是資訊的同時(shí)就會(huì)形成一個(gè)大致的計(jì)劃，計(jì)劃的同時(shí)就會(huì)排除一些不適當(dāng)?shù)姆桨?，同時(shí)隨著計(jì)劃的深入又會(huì)需要再進(jìn)行一些資訊信息補(bǔ)充。又比如實(shí)施和檢查階段，可能在實(shí)施過(guò)程的各環(huán)節(jié)中就不斷地進(jìn)行著檢查 ，以保證過(guò)程的正確性，達(dá)到質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)。而且在不同的工作任務(wù)中，總是某一個(gè)或兩個(gè)階段特別重要或者做起來(lái)難度較大，而非所有階段都一樣重要或一樣難。

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中，在應(yīng)用工作過(guò)程“六步法”方面存在的問(wèn)題，一是教師為了使自己的課程實(shí)施體現(xiàn)工作過(guò)程“六步法”，主觀機(jī)械地把學(xué)習(xí)型工作任務(wù)區(qū)分為六個(gè)孤立的階段，而不符合工作過(guò)程的實(shí)際情況；二是課程實(shí)施中對(duì)工作六個(gè)階段的關(guān)注不分輕重和難易，一律按部就班地應(yīng)用和展開(kāi)，致使課堂效率低下。

三、通過(guò)深化教學(xué)改革克服現(xiàn)階段實(shí)施中的問(wèn)題

據(jù)筆者自己課程實(shí)施的體會(huì)，上述問(wèn)題的出現(xiàn)是初步實(shí)施難以避免的，一方面教師和學(xué)生都需要一個(gè)適應(yīng)的過(guò)程；另一方面，教師實(shí)施這種課程的能力也需要在實(shí)踐中鍛煉和提高。解決問(wèn)題的關(guān)鍵是教師要意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，并主動(dòng)去深化改革而不是否定課改的方向。同時(shí)，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，提出幾點(diǎn)建議。

1.教師要圍繞課程目標(biāo)主動(dòng)加強(qiáng)課堂引導(dǎo)和節(jié)奏控制

對(duì)于班級(jí)大小組多的情況，在學(xué)生操作環(huán)節(jié)，教師不要太依賴于小組的自我管理和依據(jù)小組成果來(lái)確定成績(jī)，要加強(qiáng)過(guò)程性控制，比如人人提交答案或成果，直接對(duì)不積極的學(xué)生予以批評(píng)或懲罰。匯報(bào)展示環(huán)節(jié)，視班級(jí)容量而定，大班盡量減少大規(guī)模的展示，主要選擇有針對(duì)性或突出特點(diǎn)的小組加以展示，達(dá)到教學(xué)目的即可。對(duì)于討論環(huán)節(jié)，教師要緊扣教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)引導(dǎo)問(wèn)題，尤其是不要設(shè)計(jì)容易引起跑題的題目。在討論過(guò)程中，要注意觀察和傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，一旦討論出現(xiàn)離題現(xiàn)象，適時(shí)調(diào)控，及時(shí)糾正。有時(shí)也可以臨時(shí)中止討論，通過(guò)小結(jié)來(lái)理順學(xué)生的思路。

2.教師要加強(qiáng)對(duì)于行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的探究

課程實(shí)施中，教師的缺位和越位問(wèn)題，說(shuō)明了教師對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的理解不夠深刻，僅限于表面形式的應(yīng)用。筆者以為行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法應(yīng)用的目的是通過(guò)教師的課程設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生自己思考找出解決問(wèn)題或完成工作任務(wù)的途徑，并且付諸行動(dòng)。所以，既不是教師撒手不管，也不是教師代替學(xué)生把行動(dòng)方案設(shè)計(jì)好，學(xué)生只管照著做。事實(shí)上這樣的教學(xué)方式對(duì)教師提出了更高的要求。這就需要教師在實(shí)踐中不斷探究設(shè)計(jì)更加合理和有效的教學(xué)方案或工作任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)學(xué)習(xí)。

3.教師要加強(qiáng)對(duì)自身專業(yè)實(shí)踐工作的分析

把任何工作過(guò)程提煉為六個(gè)階段是學(xué)者們研究人的工作行為后總結(jié)出來(lái)的一個(gè)人類活動(dòng)或者說(shuō)做工作的理論上的規(guī)律。實(shí)踐中，任何工作過(guò)程都是一個(gè)自然流暢的過(guò)程。所以，教師課程實(shí)施中機(jī)械應(yīng)用“六步法”會(huì)讓課程教學(xué)工作僵硬和肢離破碎，從而使學(xué)習(xí)效果大打折扣。

筆者以為，這里有教師們對(duì)于“六步法”理解不夠透徹的原因，更和教師們對(duì)于自己所在專業(yè)實(shí)踐工作過(guò)程，尤其是自己所教的學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)?yīng)的工作過(guò)程的認(rèn)識(shí)不夠深入有關(guān)。進(jìn)一步分析，可能存在兩種情況，一是大多數(shù)教師對(duì)專業(yè)實(shí)踐工作過(guò)程本身就不熟悉，所以就不能在自己的課程中自然流暢地應(yīng)用“六步法”。現(xiàn)階段高職院校教師大多數(shù)直接來(lái)自于高校的本科以上學(xué)歷畢業(yè)生，本身就沒(méi)有專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，出現(xiàn)這種局面也是可以預(yù)料的。二是部分教師雖然有過(guò)專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，甚至有相當(dāng)經(jīng)驗(yàn)積累的教師，因?yàn)闆](méi)有認(rèn)真地從“六步法”的角度深入分析自己的工作經(jīng)驗(yàn)，所以，在課程實(shí)施中也表現(xiàn)出了一定程度的生硬。解決問(wèn)題的方法只能是，教師不斷提高自身的專業(yè)實(shí)踐能力，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)專業(yè)實(shí)踐工作過(guò)程的認(rèn)知分析。

我相信，隨著學(xué)院教學(xué)改革的逐步深入，教師們只要堅(jiān)定不移地推行實(shí)施學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，在課改中不斷探索，現(xiàn)階段所暴露出來(lái)的問(wèn)題，一定會(huì)被徹底解決。

［1］魏文芳，李南峰.高職教育課程體系“211”模式的探索與實(shí)踐［J］.十堰職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（5）：6.

［2］趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開(kāi)發(fā)指南［M］.北京：清華大學(xué)出版社，2009：35.

［3］李南峰，郝一潔.淺論工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的幾個(gè)關(guān)鍵要素［J］.十堰職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（6）：16.