江東華

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

英國比較教育家布賴恩·霍姆斯認(rèn)為,以往的比較教育方法論有兩大源泉：一是因果決定論。因果論的支配地位實(shí)際上一直盛行到20世紀(jì)50年代。二是實(shí)證主義和歸納法。正如很多比較教育家認(rèn)為的那樣：從一個對教育“真相”的客觀研究中,可以歸納出普遍的解決各種教育問題的方法。因此，對此歸納法我們可以理解為：首先，研究者通過觀察、收集客觀事實(shí)并把它們加以分類，接著歸納出試驗(yàn)性的因果假設(shè)。霍姆斯相當(dāng)全面地審視了比較教育領(lǐng)域中已有的研究成果，對以往比較教育家的研究方法論進(jìn)行了探討，從而明確了自己的研究方法論應(yīng)該是解決的問題?；裟匪拐J(rèn)為,他的比較教育研究范式的核心是杜威和波普爾的認(rèn)識論假設(shè)［1］。因此，霍姆斯繼承了波普爾的批判二元論和否證論，并成功地拓展了杜威的反省思維五步法，提出了問題法作為他的比較教育的研究方法。對教育問題研究法的理論基礎(chǔ)、理論框架評析及其現(xiàn)實(shí)意義進(jìn)行分析，有助于比較教育學(xué)者對這一方法的正確理解及恰當(dāng)運(yùn)用。

在美國，混合方法研究是指運(yùn)用了兩種及兩種以上的研究方法或摻合了不同研究策略的研究[2]。混合方法研究的初級形式誕生于20世紀(jì)早期，以梅奧的“霍桑效應(yīng)”研究為代表之一，此研究很好地整合了實(shí)驗(yàn)法、訪談以及觀察等方法。自此混合方法開始起步，并逐漸成為一種主流。自21世紀(jì)起，在世界范圍內(nèi)強(qiáng)調(diào)多元、強(qiáng)調(diào)對話思潮的涌動，大多數(shù)的學(xué)者開始越來越多地關(guān)注混合方法研究，混合方法研究也迎來了快速發(fā)展的時期。此時的混合方法有兩大顯著特點(diǎn):首先是定量研究和定性研究之間的碰撞逐漸激烈，當(dāng)然混合方法和其他方法之間的碰撞和融合也在增多，混合方法研究越發(fā)重視來自定量方法和定性方法的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。比如，極為復(fù)雜的因果關(guān)系問題，僅僅采用定量的數(shù)據(jù)不足以完整地描述因果關(guān)系，所以如果我們想要完美地解決因果關(guān)系問題，必然需要我們在定量研究的基礎(chǔ)上引入定性的研究［3］。其次是混合方法研究及其應(yīng)用的頻率逐漸提高?；旌戏椒ㄑ芯恐钥梢匝杆俚匕l(fā)展，定量研究方法和定性研究方法的碰撞起到了至關(guān)重要的作用。

本文試圖通過對二者的比較研究，以期找出對我國教育研究方法發(fā)展的點(diǎn)滴啟示。

1 二者產(chǎn)生緣由的比較

比較教育研究方法的發(fā)展經(jīng)歷了三大階段：1817年至19世紀(jì)末以“借鑒”為主要特征的借鑒方法時期；從20世紀(jì)初開始至“二戰(zhàn)”結(jié)束是“因素分析”為主要特征的因素分析方法時期；從“二戰(zhàn)”結(jié)束至今，以研究方法的科學(xué)性和實(shí)證性為主要特征的科學(xué)方法時期。

霍姆斯比較教育研究和美國混合方法研究都產(chǎn)生于比較教育研究方法發(fā)展的第三發(fā)展階段——科學(xué)方法時期?！岸?zhàn)”后，人類進(jìn)入了以原子能和計(jì)算機(jī)的發(fā)明應(yīng)用為標(biāo)志的第三次科技革命時代。在科技革命的推動下，經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，國際間的競爭日趨激烈，教育面臨著新的挑戰(zhàn)。各國相繼開展教育改革運(yùn)動，其中包括教育研究方法的改革。

霍姆斯將實(shí)證主義與相對主義有機(jī)地結(jié)合起來，建立了較為完善的比較教育研究方法——問題法。而混合方法是在實(shí)證主義與建構(gòu)主義的長久爭執(zhí)下，積極融合二者的優(yōu)勢而創(chuàng)立的以問題為中心的多元化交叉研究方法。不難發(fā)現(xiàn)，二者產(chǎn)生緣由的主要區(qū)別在于相對主義與建構(gòu)主義的不同。相對主義否定科學(xué)中的絕對“客觀性”與“理性”，認(rèn)為它們都是相對于范式而言的，并且不同的范式擁有一樣的權(quán)利；而建構(gòu)主義依據(jù)于認(rèn)識論，且以主觀主義為特點(diǎn)，堅(jiān)信認(rèn)識的主體與客體是有機(jī)的統(tǒng)一體，研究者的價值觀在研究中發(fā)揮著巨大的作用。二者最大的相同點(diǎn)在于它們都注重教育研究應(yīng)以問題為核心，研究方法與研究設(shè)計(jì)必須以問題的發(fā)現(xiàn)與解決為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

2 二者思想構(gòu)成和理論基礎(chǔ)的比較

霍姆斯認(rèn)為，以穆勒的歸納理論為基石的比較教育研究，其目的是要發(fā)現(xiàn)事件的客觀原因?；裟匪共毁澩蓺w納獲得絕對法則的觀點(diǎn)，他認(rèn)為貝雷迪等人的假設(shè)事實(shí)上是缺乏合理性和應(yīng)用性的。所以霍姆斯繼承了波普爾的批判二元論和否證論，確立了自己的比較教育研究理論，吸收借鑒了杜威的反省思維五步法，確立了自己的比較教育研究方法[4]。波普爾和杜威的觀點(diǎn)不同之處主要體現(xiàn)在杜威注重證實(shí)假設(shè)性的解決辦法,而波普爾注重證偽假設(shè)性的解決辦法?；裟匪棺罱K吸收了波普爾的觀點(diǎn)，提出國家或國際的教育政策應(yīng)該以社會問題為基礎(chǔ)找出假設(shè)性的結(jié)局方案的觀點(diǎn)，未得到實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)之前,這些假設(shè)性的解決方案可以借助批判性的比較研究來檢驗(yàn),進(jìn)而解決特定問題。霍姆斯融合了杜威的反省思維和波普爾的假設(shè)-演繹法,提出了自己的五步“問題解決法”。

在哲學(xué)上，混合方法研究是以實(shí)用主義和折中主義為理論基礎(chǔ)，以研究問題為核心的多元化交叉研究方法，即只要可以解決問題，任何方式都是一種最好方式?；旌戏椒ㄍǔ１环Q為多元方法或者交叉對比的方法。雖然質(zhì)與量的方法來自于不同的范式,而且哲學(xué)基礎(chǔ)大異，但是從實(shí)用主義的角度出發(fā),恰恰是它們的內(nèi)在的不同,才可以互補(bǔ)不足更好地完成某項(xiàng)具體的研究。由于決定研究方法的是研究問題而不是范式，所以范式只能顯示質(zhì)與量的方法區(qū)別很大，適應(yīng)的范圍也不盡相同，但不能決定或說明何種情況下應(yīng)該用何種方法。由此可知，混合研究的方式適合于許多研究問題和綜合性問題。

3 二者研究程序（模型）的比較

霍姆斯“問題解決五步法”包括以下步驟:(1)問題的挖掘與分析，主要是教育內(nèi)部問題和教育作為社會的一個子系統(tǒng)與其他系統(tǒng)之間的問題；(2)針對問題提出對策和建議，拒絕歸納式的萬能規(guī)律與對策，強(qiáng)調(diào)對策和建議的針對性與時效性；(3)明晰前提條件和背景，“問題解決法”是以問題為出發(fā)點(diǎn)，同時考慮普遍命題和初始條件；(4)敢于預(yù)言，霍姆斯認(rèn)為，預(yù)言也就是明確問題、分析驗(yàn)證的成因和各種可能解決辦法之后，提出最佳的問題解決方案；(5)預(yù)測結(jié)果的追蹤分析與驗(yàn)證，霍姆斯重視對預(yù)測結(jié)果和實(shí)際情況發(fā)展的比較研究，認(rèn)為這樣可以修正改革[5]。

混合方法設(shè)計(jì)主要有六種設(shè)計(jì)類型，分別是順序性解釋設(shè)計(jì)、順序性探究設(shè)計(jì)、順序性轉(zhuǎn)換策略、并行三角互證設(shè)計(jì)、并行嵌套策略和并行轉(zhuǎn)換策略。（1）順序性解釋策略。這種策略比較簡單，先是定量數(shù)據(jù)收集，接著是質(zhì)性數(shù)據(jù)收集，在研究的解釋階段對兩種數(shù)據(jù)進(jìn)行整合分析。(2)順序性探究策略。這種策略類與第一種策略同樣分為兩個階段進(jìn)行，只是先進(jìn)行質(zhì)性方法收集，然后才是定量方法收集，兩個階段的結(jié)果也是在解釋階段加以整合分析。（3）順序性轉(zhuǎn)換策略。在這種策略運(yùn)用中，質(zhì)性數(shù)據(jù)與定量數(shù)據(jù)的收集完全分開進(jìn)行，但可以據(jù)實(shí)際問題來決定質(zhì)性研究和定量研究哪個優(yōu)先進(jìn)行，這種策略需要相應(yīng)的思想體系或理論框架來進(jìn)行指導(dǎo)，這是它區(qū)別于前兩種策略的地方。（4）并行三角互證策略。這種策略要求質(zhì)性研究和定量研究同步進(jìn)行，運(yùn)用這兩種方式對結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證，使獨(dú)立的定量研究和質(zhì)性研究相輔相成、揚(yáng)長避短。（5）并行嵌套策略。運(yùn)用這種策略時，在一種研究范式的指導(dǎo)下，另外一種研究范式可以依據(jù)問題適時引入或嵌套到指導(dǎo)范式中去，定量研究和質(zhì)性研究可以同步進(jìn)行，沒有優(yōu)先順序。（6）并行轉(zhuǎn)換策略。這種策略的運(yùn)用，既能夠體現(xiàn)出研究目的，又為研究問題提供了理論指導(dǎo)。提供數(shù)據(jù)的整合多在數(shù)據(jù)分析階段，融合了并行三角互證和并行嵌套兩種策略的優(yōu)點(diǎn)[6]?；旌戏椒ǖ难芯拷Y(jié)果主要有三種處理模式進(jìn)行闡述，它們分別是趨同結(jié)果處理模式、互補(bǔ)結(jié)果處理模式和互異結(jié)果處理模式。

4 二者的優(yōu)勢與局限比較

大體看來，霍姆斯的“問題法”是一個強(qiáng)大的分析框架，而不僅僅是一種具體的方法，因?yàn)楹芏唷坝杏谩钡姆椒ǘ伎梢晕杖诤线M(jìn)這個框架，以至于部分人認(rèn)為他的觀點(diǎn)最為折衷?；裟匪沟谋容^教育研究方法體系過于強(qiáng)調(diào)對量的控制，其“問題解決法”也呈現(xiàn)出某種程度的復(fù)雜性，特別是在批判二元論的應(yīng)用方面，初學(xué)者常常遭遇三項(xiàng)困難[7]，即運(yùn)用難、建構(gòu)規(guī)范類型和制度類型難以及分類資料難。整個理論充斥著深奧難懂的術(shù)語，具體的操作技術(shù)始終未有涉及，致使問題法不能很好地推廣。但“問題解決法”的提出，極大地推動了比較教育的發(fā)展。尤其是霍爾姆斯在方法學(xué)方面深切的省思、理念的深度，不僅引發(fā)了比較教育專家學(xué)者間關(guān)于方法學(xué)的大討論，同時也豐富了比較方法的理論，為比較方法學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展提供了新的方向?；裟匪拐J(rèn)為，比較教育研究如果想要對解決教育問題提出合理建議或?qū)逃l(fā)展作出預(yù)測，那么問題解決法可以說是建構(gòu)理論和進(jìn)行教育改革的工具，而改革的方式，即是形成可駁斥的社會學(xué)法則，并對之進(jìn)行預(yù)測。他同時提出問題解決法以預(yù)測為核心，進(jìn)而為教育提供政策解決方案，最終目的是進(jìn)行有計(jì)劃的漸進(jìn)性的教育改革。

混合方法運(yùn)動的增長能夠克服一些由于使用單一方法而帶來的問題，即增加交叉性優(yōu)勢，壓縮非重疊性弱點(diǎn)[8]。在同一框架內(nèi)可以整合定量和質(zhì)性技術(shù)兩種方法的優(yōu)點(diǎn)。教育的復(fù)雜性必然引起教育現(xiàn)象成因的多樣性,那么僅用單一方法來解釋是不妥的，這就要求我們依據(jù)問題和現(xiàn)象選擇多樣方法,這樣才適合教育研究對象多元化的特點(diǎn)。不可否認(rèn)的是，要想充分發(fā)揮混合方法研究的優(yōu)勢，僅僅運(yùn)用單一方法研究是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這時勢必需要增加相應(yīng)的研究條件做基礎(chǔ)，主要有以下三點(diǎn)：完整的研究團(tuán)隊(duì)；團(tuán)隊(duì)成員必須了解多樣的方法和手段并知道如何恰當(dāng)?shù)鼗旌纤麄?；大量研究資金和研究時間的投入[9]。

5 二者對我國教育研究的啟示

我國的教育研究仍然存在著一些問題，比如說方法論研究不足，教育研究者經(jīng)驗(yàn)主義、思辨傾向過重的不足。這首先是因?yàn)樵谖覈F(xiàn)有的教育研究成果中，經(jīng)驗(yàn)性的、思辨性的、“閉門造車”式的研究成果居多，其次是不重視方法論研究。相對主義研究范式很大程度上促進(jìn)了比較教育研究范式的轉(zhuǎn)變，它打破了西方中心論的神話，肯定了異質(zhì)文化的多元性，推動了比較教育學(xué)向比較文化學(xué)拓展的步伐。霍姆斯的“問題法”注重的是“利用各種文字資料和統(tǒng)計(jì)資料分析教育問題，而不是現(xiàn)場研究，因此它對發(fā)展中國家比較教育的意義不容忽視”[10]。

混合方法研究是運(yùn)用多元化范式解決研究問題的一種方向,在教育研究首先應(yīng)該提倡“解決實(shí)踐問題”，當(dāng)然解決問題勢必選擇相應(yīng)的方法，方法選擇要依據(jù)“實(shí)踐問題”，而不是預(yù)先形成的關(guān)于研究范式的偏見，只有依據(jù)“實(shí)踐問題”選出的方法才是有價值的。因而以“解決實(shí)踐問題”為目標(biāo)，適時地運(yùn)用定性與定量方法，樹立二者能夠相互包容、和諧共處的方法論觀點(diǎn)，也就成為教育研究方法論的必然要求?；旌戏椒ㄑ芯恳詥栴}本身為起點(diǎn)和歸宿，不僅僅局限于本學(xué)科去思考和解決問題。因此，混合方法研究為當(dāng)下跨學(xué)科研究的潮流提供了一個很好的研究思路。

我們探討霍姆斯比較教育研究與美國混合方法研究，不是為了一味地模仿他人或者無情地否定我國教育研究方法所取得的成就，而是以此為契機(jī)，積極借鑒和消化國外先進(jìn)的教育研究方法成果，進(jìn)一步充實(shí)和完善我國教育學(xué)研究方法體系。

[1]孔鍇．試論霍姆斯的比較教育研究方法論——問題法[J]．外國教育研究，2007，3（34）：15-20．

[2]Viadero,Debra.“Mixed Methods” Research Examined Researchers See Pros and Consof“Mixed Methods” Studies[J].Education Week.2005,24（20）.

[3]蔣逸民.“作為第三次方法論運(yùn)動”的混合方法研究[J].浙江社會科學(xué)，2009(10)：28-37.

[4]B Holmes．Comparative Education：Some Considera—tions of Method[M]．London：George—win，1981：77-78．

[5]祝懷新．霍姆斯比較教育思想研究[M]．廣州：廣東省教育出版社，2007：80-81．

[6]約翰·w·克雷斯威爾．研究設(shè)計(jì)與寫作指導(dǎo)：定性、定量與混合方法研究的路徑[M]．崔延強(qiáng)，譯．重慶：重慶大學(xué)出版社，2007．

[7]A R Trethewey．Introducing Comparative Education[M]．Australia：Pergamon Press，1976：90．

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