顧吉云

（泰興市橫垛初中，江蘇 泰興 225400）

新課程改革理論將教學(xué)的本質(zhì)定位于交往，把教學(xué)過程理解為師生共同參與、共同發(fā)展的互動(dòng)過程。強(qiáng)調(diào)“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”［1］；要求“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)探索。

一、自然引發(fā)，使學(xué)生的感悟從單一走向豐富

當(dāng)文本給定的信息比較單一時(shí)，教師有必要開發(fā)文本，我們不僅是教材的執(zhí)行者，更是教材的開發(fā)者，對(duì)古代的文本應(yīng)賦予現(xiàn)代意識(shí)，對(duì)科技作品應(yīng)賦予人文意識(shí)與科學(xué)精神，變“靜”為“動(dòng)”，將靜態(tài)的文本以動(dòng)態(tài)的方式展現(xiàn)出來。從各個(gè)角度、各個(gè)階段體現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的直接認(rèn)知，積極促成個(gè)體創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)，體現(xiàn)學(xué)生的角色意識(shí)、主動(dòng)參與意識(shí)和創(chuàng)新精神。變“單一”為“豐富”，注重學(xué)生在文本解讀中個(gè)性化的情感體驗(yàn)，打開學(xué)生認(rèn)識(shí)的視野，創(chuàng)生更多理解的角度，使學(xué)生走出思維的死角或認(rèn)識(shí)的狹長(zhǎng)地帶，使線性的思維拓展為一個(gè)豐富的面，多角度，多方位引發(fā)他們的認(rèn)知、感悟、想象，最終形成一個(gè)多彩的情感、思維共生的立體空間

二、調(diào)整構(gòu)思，適時(shí)鋪設(shè)臺(tái)階

學(xué)生的問題一般有三類：一是沒有偏離教學(xué)構(gòu)思的，這類問題通過教學(xué)過程本身就可穿插解決；另一類是偏離教學(xué)思路的，這類問題可當(dāng)場(chǎng)解決，也可課后個(gè)別解決，也可通過變換問題的角度來解決；還有一類是教師和學(xué)生都回答不了的問題，這類問題可先通過集思廣益進(jìn)行討論，真的不行就留待課后再去解決。所以，碰到后兩類問題應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)構(gòu)思。學(xué)生的思維一旦調(diào)動(dòng)起來，就會(huì)迸射出智慧的火花，教師要善于捕捉稍縱即逝的火花，使之燃起智慧的圣火。

教師要為學(xué)生搭好“腳手架”，讓學(xué)生通過努力自己發(fā)現(xiàn)問題，不必做過多暗示，更不能替代，并做到學(xué)生能問的教師絕不先問，即使學(xué)生一時(shí)不能發(fā)現(xiàn)，教師也要有足夠的耐心，給予充足的時(shí)間，等待學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)。特別在新授課的開始、階段性小結(jié)和課堂總結(jié)時(shí)，教師應(yīng)留出一段時(shí)間供學(xué)生自由發(fā)問，并使之成為教學(xué)過程中的一個(gè)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的環(huán)節(jié)。

有些文章，學(xué)生閱讀往往一晃而過，不覺得有問題，或提不出有質(zhì)量的問題，或者提不出體現(xiàn)課文重點(diǎn)或難點(diǎn)的問題。針對(duì)這種情況，教師可以及時(shí)設(shè)疑，以激發(fā)學(xué)生思考。所以，提倡學(xué)生提問并不是說就取消了教師的提問。

三、層層深化，使學(xué)生的體驗(yàn)從淺薄走向深刻

評(píng)價(jià)在教學(xué)中十分重要，“用點(diǎn)睛之語，就能指點(diǎn)迷津”［2］，但這種評(píng)價(jià)不是一次到位的。因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷是一個(gè)漸進(jìn)的過程，從知之甚少到知之較多，從知之甚淺到知之較深。而且閱讀的心理過程包括感知、理解、想像、欣賞、表達(dá)幾個(gè)階段，這樣復(fù)雜的閱讀心理過程，也要求我們要采取層層深化的評(píng)價(jià)過程，比如朗讀教學(xué)中應(yīng)盡可能讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己評(píng)價(jià)自己的讀，在他欲評(píng)無言或評(píng)而不準(zhǔn)的時(shí)候，再采用他人評(píng)價(jià)，這樣他就能更好地認(rèn)識(shí)自己，改進(jìn)自己，提高自己。

教師應(yīng)該是學(xué)生知識(shí)內(nèi)化、感受體驗(yàn)情感、認(rèn)識(shí)自身價(jià)值的促進(jìn)者。其行為主要表現(xiàn)在幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)并找出實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；能創(chuàng)建豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

如果老師講課只是照本宣科，臺(tái)下學(xué)生的質(zhì)疑流于表面，臺(tái)上學(xué)生的解答硬套答案，教師僅以觀望者的身份出現(xiàn)，整個(gè)教學(xué)過程幾乎全由學(xué)生控制，將導(dǎo)致原本能夠促使學(xué)生思維完善、提升的過程被忽略，這對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的掌握及元認(rèn)知能力的發(fā)展都毫無益處，反而將學(xué)生培養(yǎng)成了只會(huì)記答案的書呆子。反之，如果教師能在學(xué)生答題后追問一個(gè)“為什么”，能在學(xué)生陷入困境時(shí)說一句“我來談?wù)勎业目捶ā保坏艽龠M(jìn)課堂節(jié)奏的快速推進(jìn)，而且還可幫助學(xué)生有目的地思維，觸發(fā)學(xué)生探索研究的興趣，從而使學(xué)生的思維不斷完善和提升。這點(diǎn)對(duì)初中生來說尤其重要。

四、合作教學(xué)，讓老師和學(xué)生互動(dòng)

作為教育資源，學(xué)生是一種具有再生性的活性資源。這一資源具有生生不息、越用越多、越用越豐富的特點(diǎn)?！懊總€(gè)人都有自己的獨(dú)立性，都有自己的學(xué)習(xí)積極性，都有著隱含爾后科學(xué)思維的內(nèi)存，都有著為新的學(xué)習(xí)所準(zhǔn)備的、被人忽視的、強(qiáng)大的基礎(chǔ)。”［3］如果能夠?qū)⑦@些具有鮮明個(gè)性特征的學(xué)生個(gè)體資源進(jìn)行有效的整合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，課堂教學(xué)的新情景、學(xué)生的生命活力就會(huì)顯現(xiàn)。

正是由于整合理論的科學(xué)性、針對(duì)性的有力支撐，在新課程實(shí)施過程中，學(xué)生的探究活動(dòng)和“自主合作學(xué)習(xí)”是比較有效的一種學(xué)習(xí)組織形式。合作學(xué)習(xí)小組 “可以是兩人的、多人的”，一個(gè)小的群體對(duì)兒童個(gè)體來說，就是一個(gè)雛形小社會(huì)。正是由于這個(gè)小社會(huì)的存在，兒童才得以自我表現(xiàn)和自我實(shí)現(xiàn)。這些固有資源，在師本教育體系下，所謂的這些以學(xué)生發(fā)展為中心的資源都是沉寂的、未被激活的。而在生本教育體系下，這些資源才能被開發(fā)出來。

五、布白藝術(shù)，課堂板書注意“布白”

1.課堂板書“布白”。

對(duì)學(xué)生來說，瑣細(xì)的板書其效果不一定很好，一方面，學(xué)生需用大量的時(shí)間埋頭抄寫板書內(nèi)容，從而忽略聽課；另一方面，學(xué)生將做課堂筆記簡(jiǎn)單地看成抄板書。長(zhǎng)期如此訓(xùn)練，學(xué)生的聽、記能力得不到發(fā)展，思維的活躍性亦受到阻礙。再者，學(xué)生養(yǎng)成抄板書的習(xí)慣，無形中使他們產(chǎn)生惰性，課前、課后失去了對(duì)知識(shí)難點(diǎn)的探究。由此看來，課堂板書不宜太多太滿，教師應(yīng)該在這塊“黑土地”上適當(dāng)?shù)亓粜翱盏亍保寣W(xué)生參與“間作”、“套種”，使這塊神奇的“土地”獲得一茬茬大豐收。同時(shí)，課堂板書要粗簡(jiǎn)，并不是越少越好。板書上的“空白”要留得恰到好處，授課的主要內(nèi)容不能省，一定要在板書上科學(xué)地、整體地體現(xiàn)；易混淆的知識(shí)概念不能省，一定要在板書上有所對(duì)比。

2.教學(xué)手勢(shì)“布白”。

這方面我們提倡教學(xué)手勢(shì)簡(jiǎn)約化。所謂教學(xué)手勢(shì)簡(jiǎn)約化即指教學(xué)中教師的手勢(shì)要簡(jiǎn)單、明了、干凈、利索，那種手舞足蹈、東比西劃、點(diǎn)點(diǎn)戳戳的課堂行為對(duì)學(xué)生注意力的集中極為不利，特別是擊掌、響指等習(xí)慣性不良手勢(shì)更會(huì)轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力。在課堂上，一個(gè)教師除了板書，大部分時(shí)間他的手應(yīng)該是靜如處子，一兩個(gè)手勢(shì)只是在必要時(shí)刻，配合語言將知識(shí)信息予以準(zhǔn)確、生動(dòng)地傳達(dá)。手勢(shì)在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出大面積的“空白”，反倒有利于教學(xué)。

六、審美教育，把審美與育人相結(jié)合

人文性、審美性都是文學(xué)的基本本質(zhì)屬性，它們共同交融、相互包含，共同決定了文學(xué)作品獨(dú)具的藝術(shù)魅力。西勒曾把美育的目標(biāo)設(shè)定為培養(yǎng)“審美的人”，即通過審美教育，使人從感性必然與理性強(qiáng)迫的雙重束縛中解放出來，成為自由而自律的人。美育須與人文教育相結(jié)合起來方能顯示文學(xué)作品教學(xué)的深層意義。因此，我認(rèn)為文學(xué)作品教育中的審美教育更應(yīng)著眼于學(xué)生人生態(tài)度、人生理想、精神旨趣、完善人格等人文精神方面的建樹，以培養(yǎng)學(xué)生的審美人生觀。

那么什么是審美人生觀？審美人生觀是一種超功利的人生觀，以追求“美”作為人生的支點(diǎn)，其本質(zhì)乃在于對(duì)生命的摯愛。對(duì)生命的熱愛與關(guān)懷，即體現(xiàn)在對(duì)個(gè)體生命的珍惜與熱愛，更體現(xiàn)于對(duì)所有生命的珍視與尊重。

審美人生觀的內(nèi)容決定了審美人生教育的內(nèi)容與方式，審美人生教育乃是以感受生命、熱愛生命為核心內(nèi)容，融人生教育于審美活動(dòng)中的教育?；诖耍谖膶W(xué)教育中實(shí)施審美人生教育務(wù)必從兩方面著手：第一，挖掘作品的生命意識(shí)，提高文學(xué)鑒賞的層次；第二，由品文到悟道再到實(shí)踐，把審美與育人相結(jié)合起來。

目前不少語文教師對(duì)文學(xué)作品的鑒賞往往無法突破兩個(gè)粗淺的認(rèn)識(shí)：（1）作品是作者個(gè)體意識(shí)的流露。（2）作品反映了作者的某種階級(jí)傾向。作品既是作者個(gè)體思想情感的流露，但同時(shí)又深含著作者對(duì)生命的理解與感悟，讀者之所以能與作者溝通，與作者產(chǎn)生共鳴，正在于作品隱含著人類共同的生命意識(shí)。許多優(yōu)秀的文學(xué)作品之所以能突破時(shí)空的局限，始終能喚起人們心靈的震動(dòng)，究其原因也正在于它包含著濃厚的生命意識(shí)。同時(shí)，一個(gè)作者除了是一個(gè)階級(jí)的、社會(huì)的、政治的人之外，他更是一個(gè)有著獨(dú)立意志、人格、個(gè)性豐富的人。

總之，“教學(xué)必須讓學(xué)生參與以探究活動(dòng)為主線的新學(xué)習(xí)方式之中”。自主、合作、探究是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的較高境界。自主，著重在于學(xué)生的主動(dòng)、獨(dú)立、選擇；合作，是課堂走向生本化還需要營(yíng)造的一種教與學(xué)的融合；探究，是突現(xiàn)學(xué)生主體智慧的有效途徑。沿著符合學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)去不斷實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生命活力在動(dòng)態(tài)生成中張揚(yáng)。

［1］ 孟召友.個(gè)性化閱讀淺析.新課程學(xué)習(xí)（下），2011（11）.

［2］ 楊翠玉.用點(diǎn)睛之語指點(diǎn)迷津——談?wù)Z文教學(xué)中課堂點(diǎn)評(píng)的藝術(shù).中文科技期刊數(shù)據(jù)庫，2012.3.14.

［3］ 繆瑜萍.時(shí)代英語報(bào)教學(xué)研究月刊.中國(guó)期刊網(wǎng)，2010（9-10）.