方相成

多元解讀指的是不同讀者在閱讀同一文本和同一讀者在不同環(huán)境和階段閱讀同一文本時，由于理解的角度、層面、背景、心理、文化等方面的不同，造成的對文本的感悟和體驗、認知和審美、意義生成與建構的方式和結果等所呈現(xiàn)出的多元差異。多元解讀能夠充分發(fā)掘文本的豐富內涵和多元特質，最大限度地彰顯文本的審美價值；又能夠使讀者在求新、求異、求變的閱讀活動中激發(fā)閱讀興趣，激起探究欲望，深化和拓展思維，發(fā)展想象能力、思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力，最大限度地發(fā)揮文本的教育價值。隨著新課程的全面實施，通過對教材文本的多元解讀追求閱讀的多樣性、豐富性、變化性、創(chuàng)新性成為閱讀教學的一個重要特征，但必須要指出的是多元解讀中的“多”只是一種外在的表現(xiàn)，而不代表內在的質量。錯誤的“多”、膚淺的“多”、牽強附會的“多”，“多”而無效，“多”而無益，“多”而有害。多元解讀的質量如何，除了要看到外在的“多”之外，更重要的還應從以下四個維度去考量。

一、準度

準度指的是對文本的內容和形式有準確的認識和判斷，獲得的認識和見解符合文本的實際，合乎情理，經(jīng)得起邏輯推敲和實踐檢驗。雖然多元解讀提倡仁者見仁，智者見智，反對用所謂唯一的標準來框定文本的意義，限制讀者的多元理解，但是，這絕不意味著讀者可以任由自己的個人意愿隨意地解釋文本。讀者根據(jù)自己的聯(lián)想和想象對文本意義的推測、擴展、填充、豐富，必須從文本自身的邏輯結構出發(fā)，沿著文本暗示的方向展開。不尊重文本的獨立存在，不顧及作者的創(chuàng)作意圖和文本獨特的歷史、文化背景，勢必會在強調讀者的主體性的同時，遮蔽甚至拋棄文本主體性，走向“無論怎么說都有道理”的“泛閱讀”怪圈。

文本是一個多層次的語言結構系統(tǒng)，解讀一般總是從最外層到最里層，從表層到深層，在各個層次的聯(lián)系中去把握和分析其意義。各個層次的聯(lián)系弄不清楚，解讀便會失去準頭。例如魯迅先生的《記念劉和珍君》有這樣一段：

然而既然有了血痕了，當然不覺要擴大。至少，也當浸漬了親族，師友，愛人的心，縱使時光流駛，洗成緋紅，也會在微漠的悲哀中永存微笑的和藹的舊影。陶潛說過，“親戚或余悲，他人亦已歌，死去何所道，托體同山阿?！碧饶苋绱?，這也就夠了。

“倘能如此”指什么？”是指“親戚或余悲，他人亦已歌”呢，還是指“死去何所道，托體同山阿”，抑或是別的什么？親戚余哀未盡，他人卻已把你忘卻，這是很自然的現(xiàn)象，這種“如此”，有什么可“夠”的呢？“托體同山阿”，這是世人都會有的歸宿，用不著為這種假設而滿足。從上文看，“倘能如此”似乎只能從這兩者中擇其一，而從具體情況分析，卻又都說不通，可見從陶潛的詩中尋找依據(jù)是行不通的。如果我們能夠把眼光再放開一點，從整個段落中去尋找新的聯(lián)系點，就會發(fā)現(xiàn)“倘能如此，這也就夠了”這個句子其實和陶潛的詩句毫不相干，它接的是“血痕……浸漬了親族，師友，愛人的心，……也會在微漠的悲哀中永存微笑的和藹的舊影”，也就是說劉和珍等人的形象、品格，和她們的犧牲所帶來的傷痛將永留在親友的心中。找到了這個聯(lián)系點，句意就豁然開朗，就連引用陶潛詩句的用意也連帶著明朗起來：說明人都要死，難免被人忘卻，與山陵同化，但親族、師友、愛人卻能將其永存心底，借此襯托劉和珍等人品格的不朽。反觀多家語文教材給出的解釋：“魯迅在這里引用這首詩，有青山埋忠骨之意，寄托了作者牢記死者的遺愿，死者當與青山同在的深摯感情”，就顯得牽強附會，既歪曲陶潛的詩意，又歪曲魯迅的文意?？梢?，從文本語言系統(tǒng)的整體性出發(fā)，在各層次的相互聯(lián)系中理順脈絡，才能作出合情合理的解釋，把握準確解讀文本的關鍵。

二、深度

深度指的是讀者對文本理解透徹，體驗深刻，能深入到文本的內里揭示意義，獲得有深厚思想基礎的見解。只有讀得深，才能見得真；只有見得真，才能解得準；只有解得準，才能站得高，看得遠，發(fā)現(xiàn)得多。對文本的深度解讀要求讀者要沉潛到文本的字里行間，涵泳體悟、披文入情，以純真的動機、美好的意向、誠懇的態(tài)度與作品中的人物，與作者描繪的藝術境界，與作品背后隱藏的作者傾心接觸，充分對話。通過對話聆聽來自文本和作者的聲音，理解作者創(chuàng)作的良苦用心，感受文學藝術所帶來的心靈的震撼，同時為自己最終能夠跳出文本，發(fā)表見解，建構意義尋找合理的依據(jù)。

以閱讀《背影》為例，文章的語言平實、樸素，所敘之事也都是日常的瑣屑之事，理解起來似乎沒有多少障礙，但是，恰恰是這類“一看就懂”的文章，最容易“一看而過”，忽略文本所提供的“重要暗示或提示”。很多老師在處理教材時大多只停留在讓學生關注作者 “幾次寫背影”、“幾次寫‘我’流淚”、“父親爬月臺”等一些淺表的信息上，從而得出了“歌頌父愛”這個看似正確，實則俗淺空洞的闡釋。如果我們能沉潛下去，深入咀嚼隱含在全部文字中的信息，就會發(fā)現(xiàn)其中極為豐富的“暗示或提示”：文章首尾都以傷感的筆調寫了父親處境的凄涼——失業(yè)、喪母、家景慘淡、謀生艱難、老境頹唐；也滿含著愧悔之情寫了“我”的自作聰明，以及對父親良苦用心的不夠體諒；又含蓄地交代了因種種原因造成的父子關系的一度冷漠。多少年過后，當讀到了父親來信中那句催人淚下的話語“…大約大去之期不遠矣”，“我”情不自禁地想起了父親的養(yǎng)育之恩、愛子之情，以及自己幾年來對父親的誤解。在“我”對父愛的回味中，交織著愧疚、悔恨、自責等等復雜的情感，而所有種種復雜的情感又都凝聚在看到父親背影時的瞬間感受上。經(jīng)過以上的梳理，“我”的幾次流淚就有了情感的依托，文本的復雜內涵也逐漸由隱到顯，為讀者多角度的解讀提供了充分的依據(jù)和線索——既可以從父子情深的角度，也可以從“骨肉親情也難免有誤解和隔閡”以及“我”面對養(yǎng)育之恩時的愧疚、悔恨、自責等角度解讀。

宋人陳善在 《捫虱新話》中談到了讀書的 “出入法”:“始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。唯知出知入，得盡讀書之法也?！薄叭霑痹谟谧x者盡最大可能去揣摩作者的原初旨義，探幽發(fā)微，入深見奇，是文本解讀的基礎；“出書”在于能使讀者通脫而超拔地運用文本，應對新的情境，解決新的問題，從而達到與歷史和現(xiàn)實的人群對話，與自我的變化著的靈魂對話，以此來實現(xiàn)新意頓生，境界洞開。在“入書”和“出書”之間，實現(xiàn)對文本的深度剖析，經(jīng)過深入剖析的文本就像一具奇彩奪人的萬花筒，不論從哪方面欣賞，都能給人以目不暇接之感，心靈悸動之效。

三、廣度

廣度指的是有廣闊的閱讀視野，能夠從不同的角度和層面感知文本的豐富內涵，探究和發(fā)現(xiàn)文本的多重涵義。呈現(xiàn)在讀者面前的作品是字、詞、句、段的線性組合，可一旦我們把它作為文本進行解讀時，這些從小到大的各級線性的語言單位變成了文本隱性信息的聚合點，從各自不同的方向和角度全息性地折射出文本的整體意義。過去由于對語文工具性片面、機械地認識，人們習慣于運用語言學的法則對文本的字、詞、句、段進行肢解式的分析，分析所得到的只是作為一套公共符號系統(tǒng)的普遍的理性的語言意義，而非活生生的、蘊含著感情和個性特色的言語意義。言語意義是在具體的言語行為和語境中產(chǎn)生的意義，能夠傳達出言語主體的個性、情感、品格、意識、潛意識乃至整個心靈世界，包蘊著豐富的內涵和具體可感的情韻。對文本言語的感知應通過聯(lián)想、想象、直覺、感悟等感性的心理力量，去觸摸言語本身的色彩、結構、分量、品質，體味言語的情感意義、引申意義、象征意義和審美意義，以達到對文本豐富內涵的全面把握。

感知言語的要旨在于要有語境意識，一個詞、一個句子只有聯(lián)系它所處的語境才能產(chǎn)生實際的意義。王安石的《泊船瓜洲》詩中“春風又綠江南岸”一句，其中的“綠”字傳說是經(jīng)過多次修改才敲定下來的，如果僅從形容詞活用為動詞的語法分析來看，不僅不能顯示其精妙，反而會顯得蒼白乏味。其實這個“綠”字所帶來的決不只是一個詞、一個音節(jié)的變化，而是整首詩的內在韻味的徹底變化：春風又來了，江南岸又綠了，我王安石又獲啟用了。但緊接著的卻是“明月何時照我還”，這里的“還”意味著什么？是對隱居地的依依不舍？是變法成功的榮歸故里？還是再遭罷黜的無可奈何？在這里，明媚的春光、充滿不確定因素的新的征程與詩人復雜的內心世界相互交融，使整首詩產(chǎn)生一種含蘊不盡的況味。聯(lián)系王安石兩度拜相的背景，就會感到這“又綠”二字似乎隱隱傳達出某種政治心態(tài)。它究竟反映的是詩人東山再起，對變法前途的執(zhí)著信念呢？還是流露出詩人因朝中紛繁復雜的派系斗爭，產(chǎn)生重新掌權后再遇不測的擔心呢？如果讀者是一個樂觀開朗，積極向上且面臨順境的人，或許會傾向于前一種理解；反之，如果讀者多愁善感，屢遭挫折，郁悶糾結，則很有可能作出后一種解釋。如果我們再聯(lián)系詩人的坎坷經(jīng)歷和現(xiàn)實處境加以關照，就會體會到這兩個字或許更多地反映了某種并不確指的意念心境，交融著并不強烈的亢奮與稍帶落寞的惆悵。如此一來，這首詩在讀者的眼前就如同一個多棱的金剛石，每轉一個方向都出現(xiàn)一種不同的色彩，大大開闊了讀者的審美視野和解讀的廣度。

文本言語的豐富意蘊還表現(xiàn)在某些詞語在歷史的演進中不斷滲入到人們的知覺、直覺觀念中，深嵌在民族的文化心理結構中，逐漸發(fā)展成為民族的“集體無意識”。一旦該民族的人們接觸到這些詞語時，就會自動地與某些特殊的情景發(fā)生聯(lián)系，形成特殊的情感氛圍?！赌咎m辭》中“問女何所思，問女何所憶？女亦無所思，女亦無所憶?！睂τ谠娭械摹八肌?、“憶”一般老師不假思索就翻譯成“想”、“考慮”。我們知道木蘭在織布時是“有所思”、“有所憶”的。下文木蘭也向母親說明了自己的心事就是想女扮男裝，替父從軍?？伤秊槭裁催€要向母親表白自己“無所思，無所憶”呢？在這里我們不能單從“思”和“憶”的語言意義進行理解，要從古典詩歌發(fā)展的傳統(tǒng)中去考察它是不是還有特定的意義和內涵。其實“思”和“憶”在古代的民歌中都是表達女子的愛情之思，相思之憶的。根據(jù)這一傳統(tǒng)含義再來還原木蘭與母親的對話情景：原來是母親聽到女兒的嘆息聲，便敏感地猜測：已長大成人的木蘭是不是有女兒家的心事了？木蘭的回答是對母親猜想的否定，同時也把自己深思熟慮的計劃告訴了母親。這樣我們看到的木蘭就不是一個兒女情長的小女子，而是一個關鍵時候能夠勇敢地站出來為父分憂，報效國家的巾幗英雄。不了解“思”和“憶”在古詩中深厚的文化背景和微妙的情感所指，則解讀不出這些詩句中的豐富內涵，對木蘭形象的認識也會受到局限。可見，沒有開闊的閱讀視野，沒有對文本言語的深刻感知，就理解不透作者遣詞用語的特殊用心，難以展開聯(lián)想和想象，所謂多元解讀也只能是緣木求魚。

四、自由度

自由度指的是讀者能夠保持思想的獨立性和判斷的自主性，突破各種定勢的束縛，敢于質疑現(xiàn)成的結論，從自我的閱讀感受和體驗出發(fā)，以批判的眼光、反思的精神與文本和其他讀者展開平等的對話，創(chuàng)造性地提出富有自己個性特色的閱讀見解。自由度一方面指向文本，把文本的意義從封閉和凝固的狀態(tài)中解放出來，使其獲得在不同的讀者面前展示其不同的面貌的自由；另一方面指向讀者，諭示讀者的閱讀不再是單純地索解作者的“原初意義”，不再是被動地接受權威的現(xiàn)成意見，而是在文本開放的“召喚結構”的吸引和感召下，調動自己的閱讀期待和經(jīng)驗世界，通過對話在自己的人生經(jīng)驗、生活感觸和聯(lián)想、想象的幅度之內把握與文本的契合點，尋求視界的融合和心靈的共振，從而創(chuàng)造出屬于讀者自己的意義。

閱讀老舍先生的《濟南的冬天》，表面上給讀者留下的印象是強調濟南冬天的溫晴、慈善、美麗，讓我們心生向往之情。大多數(shù)語文教師在設計教學時，都把“濟南的冬天在景色和環(huán)境上有什么特點，作者是如何進行描繪的”作為教學重點。如果不對文本的表層信息作進一步的探究，就可能認為濟南真的是一個冬天氣候宜人、風光美麗、適宜過冬的地方。其實稍有地理常識的人都知道，濟南處于北方高緯度地區(qū)，冬季受蒙古冷高壓控制，盛吹寒冷的偏北風，干燥寒冷的天氣給人的感覺并不是那么舒適。如果我們閱讀時目光再仔細一些，思考再深入一些，就會發(fā)現(xiàn)文本深處許多值得玩味的隱含信息：“在北中國的冬天，而能有溫晴的天氣，濟南真的算個寶地?！薄岸苡小笔遣皇且馕吨€有一些日子不是溫晴的天氣？還有一句話“就是下小雪吧，濟南受不住大雪的。”言外之意是否濟南也會下大雪的？既然如此，為什么在老舍的筆下濟南是如此的溫暖、慈愛、美麗呢？結合作者當時剛從英國回來的背景就會明白，原來老舍對濟南冬天的感受是與倫敦的多霧和北京的大風相比得出來的結論。作者剛回到祖國，對祖國的山水充滿了特別親切的感情，在他筆下，濟南的冬天自然是美麗極了，可愛極了。這是一個游子歷經(jīng)海外漂泊，回歸故國之后，在特定的時間、特定的心境下獨特的心靈感悟。換句話說，濟南冬天的溫晴，不見得是對現(xiàn)實的客觀描繪，而是作者主觀溫情的選擇。在文本的解讀中，不要因作者表面上是怎么說的，或者別人給出了什么現(xiàn)成的答案就信以為真，放棄自己的獨立思考和判斷。當發(fā)現(xiàn)作者行文或他人的論述與我們所了解的事實有明顯的出入時，就要想著多問幾個“為什么”。讀者能否得出有創(chuàng)意的閱讀見解，與其面對文本時思想解放的程度、思考的獨立性和精神的自由度密切相關。如果腦海里充斥著現(xiàn)成的結論，閱讀的過程就成了印證別人的見解的過程，想象的翅膀難以張開，自己的腦子成了別人思想的跑馬場，思維就會被定勢所束縛，閱讀也就失去了主動性和探究性。

讀者解讀文本的自由度并不是無條件的。一方面它受制于文本的歷史性。閱讀雖然不以追尋文本的原意為目的，但作者的創(chuàng)作意圖以及創(chuàng)作時的社會歷史背景為讀者思維和想象劃定了界限。如果脫離文本的“召喚結構”指引的方向，進行不加限制的拓展和毫無依據(jù)的闡釋，那就等于否定了文本的獨立存在價值，陷入虛無主義的“泛閱讀”泥潭。另一方面，讀者能夠獲得多大的自由度，還受制于讀者自身知識經(jīng)驗、生活閱歷、藝術修養(yǎng)、才能見識等。魯迅說過：“讀者也應該有相當?shù)某潭?。首先是識字，其次是由普通的答題的知識，而思想和情感，也必須大體達到相當?shù)乃骄€。否則，和文藝不能發(fā)生關系?！雹匍喿x是以廣博的知識為基礎的審美活動。如果沒有一定的閱讀水平，缺少各個方面的修養(yǎng)，在不完全讀懂或自以為懂而實際上未曾全懂的情況下進行閱讀、鑒賞和評論，不僅談不上自由，反而會出問題，鬧笑話。由此可見，要想在教學中實施多元解讀，豐富和拓展學生的相關知識儲備、提高學生的閱讀鑒賞素養(yǎng)是當務之急。

概言之，文本解讀的準度和深度，決定了讀者獲得意義的深刻性和合理性，是多元解讀的基礎；文本解讀的廣度，決定了讀者獲得意義的豐富性和多樣性，是多元解讀的具體表現(xiàn)；讀者思想和精神的自由度，決定了閱讀見解的個性和創(chuàng)造性，是多元解讀追求的核心價值。只有達到準度、深度、廣度、自由度的協(xié)調統(tǒng)一，多元解讀才能真正成為推動閱讀教學改革和發(fā)展的有效途徑。

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注釋：

①魯迅：《魯迅全集》第七卷，人民文學出版社，1981年版，第349頁。