劉 祥

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]

課堂文本細(xì)讀活動中，教師既是平等的對話者，也是走在前方的引領(lǐng)者。平等，指向?qū)υ捇顒又薪處煂W(xué)生話語權(quán)的充分尊重；引領(lǐng)，指向細(xì)讀過程中教師對教學(xué)目標(biāo)的把握，對學(xué)生的思維障礙的適時(shí)疏導(dǎo)。只有這兩種功能正常發(fā)揮，課堂活動中的文本細(xì)讀才能讀出溫度、寬度和深度，才能營造出語文的獨(dú)特韻味。

筆者曾在題為《在課堂教學(xué)中彰顯“語文味兒”》的文章中，把“語文味兒”區(qū)分為來自誦讀的“清香味兒”、來自詞句的“橄欖味兒”、來自文本的“芬芳味兒”、來自內(nèi)核的“人情味兒”、來自師生互動的“甜蜜味兒”等五種類型。所謂語文的獨(dú)特韻味，必然來自語文學(xué)科獨(dú)有的知識、能力、情感、精神，來自師生的個(gè)性化的感悟、品味和探究。課堂活動中的文本細(xì)讀，就是要讀出這些獨(dú)特的韻味。

要營造出這樣的獨(dú)特韻味，絕非輕而易舉。不爭的事實(shí)是，中學(xué)階段，學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣越處于下降趨勢。多數(shù)語文課堂，不但缺乏思維的寬度和深度，連必要的“溫度”都無法擁有。究其原因，往往不在于學(xué)生不愿意學(xué)習(xí)語文，而在于語文教學(xué)活動無法滿足學(xué)生的好奇心和成就感。

這樣的語文教學(xué)活動，當(dāng)然是失敗的活動。之所以失敗，是因?yàn)槲茨芙柚處煹膶I(yè)引領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)富有韻味的課堂對話活動。沒有對話，文本細(xì)讀便只落在表層意義的分析歸納上，始終不能走進(jìn)文本內(nèi)核之中，不能將文字背后隱藏著的生命激活，無法滿足學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的需要，自然也就平淡無趣。

從課堂教學(xué)的文本細(xì)讀環(huán)節(jié)而言，滿足學(xué)生的好奇心和成就感的方法，正是對語文學(xué)科中蘊(yùn)藏著的各種“語文韻味”的激活與品鑒。在反復(fù)誦讀中進(jìn)行文本細(xì)讀，在細(xì)讀中推敲詞句，感悟語言文字的獨(dú)特神韻，挖掘文本的精神之美、理趣之美，并在師生互動中感受思維碰撞的快樂，有了這樣的活動，語文課又怎么會不吸引學(xué)生？

以“自主、合作、探究”為學(xué)習(xí)方法的教學(xué)理念中，課堂中的一切觀察、思考、發(fā)現(xiàn)、探究當(dāng)然以學(xué)生間的互助合作完成為最高學(xué)習(xí)境界。只是，這里有一個(gè)認(rèn)知上的陷阱，許多語文教師容易跌落進(jìn)去。相當(dāng)數(shù)量的老師，誤以為學(xué)生“自主、合作、探究”了，教師便可以成為甩手掌柜，最多也只是在一堂課的開始或結(jié)束時(shí)說幾句總起或總結(jié)的話。這樣的想法，顯然是對“自主、合作、探究”的曲解。我們知道，一切課堂活動均須圍繞著一定的課程目標(biāo)展開。這目標(biāo)在課堂中的掌控，只能由教師完成?？梢赃@樣認(rèn)為，教師就如雜技表演中的底座，處于“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)狀態(tài)下的學(xué)生便是在底座上表演的演員。沒有了底座，“自主、合作、探究”便沒有了根基。

明白了這個(gè)道理后，再來看文本細(xì)讀中語文獨(dú)特韻味的營造，便能夠發(fā)現(xiàn)：自主，并非沒有任何約束的隨意閱讀；合作，并非沒有規(guī)章的任何組合；探究，并非沒有目標(biāo)的四面出擊?！白灾鳌⒑献?、探究”其實(shí)都是緊扣了文本的課程目標(biāo)而展開的目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)活動。

如何借助“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方法，營造文本細(xì)讀中的語文獨(dú)特韻味呢？質(zhì)疑與追問是基礎(chǔ)，表達(dá)與交流是手段，激活與點(diǎn)亮是根本。

一、質(zhì)疑與追問

文本細(xì)讀中，組織學(xué)生主動質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)初讀時(shí)未能發(fā)現(xiàn)的問題，是滿足學(xué)生好奇心的必要手段。任何文本，只要用心品讀，總能夠發(fā)現(xiàn)值得品味的問題。

培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑，需要一個(gè)過程。這個(gè)過程中，最初需要借助教師的示范引領(lǐng)。教師要能夠從看似平淡的文本中，巧妙發(fā)掘能夠給學(xué)生以靈感觸動或思維震撼的新問題，并將這思考與發(fā)現(xiàn)的視角和方法教給學(xué)生，學(xué)生才能在模仿與借鑒中，逐步養(yǎng)成自主質(zhì)疑的能力。

比如，引導(dǎo)高一新生學(xué)習(xí)張潔的散文《我的四季》時(shí)，我發(fā)現(xiàn)，這些新入學(xué)的孩子，對這個(gè)沒有文字障礙的文本形成不了閱讀的好奇心，我便在組織他們反復(fù)閱讀文本并自我質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，依照我的精心預(yù)設(shè)，提出了一連串問題，誘使學(xué)生逐步走進(jìn)文本細(xì)讀活動中：

導(dǎo)入新課時(shí)，首先提出：如果人的一生可以劃分為四季，那么，每個(gè)季節(jié)大約是多少歲至多少歲？

引發(fā)了爭論后，以20年為一個(gè)季節(jié)，讓學(xué)生們說每個(gè)季節(jié)的最大特征。

隨后，讓學(xué)生們以20年為一個(gè)季節(jié)，為張潔計(jì)算她的四季所對應(yīng)的具體年份。

這樣一計(jì)算，一些問題就可以發(fā)現(xiàn)了：張潔的春季，是1937—1957年。這20年中，無論是東北解放前十年，還是解放后十年，人們的生活都是艱難的。張潔的夏季，是1957—1977年。這20年，無止無休的運(yùn)動，讓青春陷入無法掙脫的迷惘中，個(gè)體生命輕賤如草芥。她寫作本文的1980年，可以看成秋季的開始。這個(gè)季節(jié)，百廢待興。人的價(jià)值與尊嚴(yán)，終于開始得到認(rèn)可。張潔的事業(yè)也開始出現(xiàn)騰飛。

借助這樣的計(jì)算，課堂氣氛活躍起來，立刻轉(zhuǎn)入文本細(xì)讀，引導(dǎo)思考五個(gè)問題：

1.“我”的四季各有什么特征？關(guān)鍵詞是什么？

2.“我”的四季是否符合自然規(guī)律的四季？這樣的四季，對生命產(chǎn)生了什么樣的影響？

3.如果不采用比喻象征手法，應(yīng)該怎么樣敘述人生的災(zāi)難？

4.每一個(gè)季節(jié)的描繪中，詳略是如何安排的？

5.哪些句子對你有啟迪？有什么樣的啟迪？如果換一種說法，這個(gè)句子還可以怎樣說？

整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，建立在我對張潔文學(xué)創(chuàng)作中的“人”與“愛”的主題意識的深入研究的前提之下。在《我的四季》這篇課文中，災(zāi)難、人、感悟正是支撐起文本的三個(gè)核心點(diǎn)。我以此為綱，設(shè)計(jì)出五個(gè)質(zhì)疑點(diǎn)，通過層層追問，串起整個(gè)課堂，就是抓住了這個(gè)文本的神髓。而這，也完全符合本單元“向青春舉杯”的主題目標(biāo)。

這五個(gè)問題，大體涵蓋了對整篇課文的理解。組織討論時(shí)，我又特別強(qiáng)調(diào)了要結(jié)合時(shí)代背景思考。于是，大多數(shù)學(xué)生，能從時(shí)代給普通人的生命帶來的損傷的角度，發(fā)現(xiàn)災(zāi)難背后所站立的那個(gè)“人”的形象。

整節(jié)課的重點(diǎn)，是第五個(gè)問題。這個(gè)問題的研究，又以后一問為重心。如此安排，就是要通過句式的變換，引導(dǎo)學(xué)生了解形象化表達(dá)的重要價(jià)值，同時(shí)，借助這樣的變換，訓(xùn)練遣詞造句的技能。

經(jīng)過這樣的質(zhì)疑與追問，學(xué)生們便發(fā)現(xiàn)了初讀時(shí)未曾發(fā)現(xiàn)的問題，學(xué)習(xí)有了好奇心，也有了成就感。語文的獨(dú)特韻味便營造出來。

二、表達(dá)與交流

語文課的獨(dú)特韻味，也體現(xiàn)在文本細(xì)讀活動中的表達(dá)與交流上。

師生間圍繞著文本細(xì)讀而展開的表達(dá)與交流，實(shí)際上就是教師充分利用自身的專業(yè)知識積累和人生經(jīng)驗(yàn)積累，幫助學(xué)生開啟情感智慧大門的過程。在這個(gè)過程中，教師的個(gè)人魅力、專業(yè)才干和學(xué)生的思維狀態(tài)、思維方式、情感意志等要素有機(jī)結(jié)合，形成文本細(xì)讀中的“解讀場”，同時(shí)也促進(jìn)了對于文本的深度理解，促進(jìn)了學(xué)生對于文本知識的吸收，促進(jìn)了學(xué)生的情感意志的健康發(fā)展。

表達(dá)與交流的最佳狀態(tài)在于緊扣文本的意外生成。圍繞文本而進(jìn)行的細(xì)讀探究活動順利開展時(shí)，師生雙方的思維都是開放性的，腦細(xì)胞空前活躍。學(xué)生們因?yàn)閷W(xué)習(xí)的投入、因?yàn)檎n堂的發(fā)現(xiàn)而擁有了成功的愉悅，教師則因?yàn)閷W(xué)生的積極思考、因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)的順利落實(shí)而擁有了為師的快樂。在這樣的狀況下，學(xué)生的情緒影響著教師，教師的情感感染著學(xué)生，師生間思維的寬度、廣度、深度都呈現(xiàn)出最佳狀況，思維的發(fā)散性、輻輳性、復(fù)合性、網(wǎng)絡(luò)性等特征獲得充分顯揚(yáng)，于是，課堂中的發(fā)現(xiàn)也就越來越多，課堂上的思考也就越來越深刻，課堂教學(xué)所無法預(yù)約的那些精彩生成，都會在表達(dá)與交流中不期而遇。

下面這個(gè)實(shí)錄片段，是我執(zhí)教《貴在一個(gè)“新”字》這篇課文時(shí)，圍繞一個(gè)拓展內(nèi)容而展開的細(xì)讀探究活動。

師：你覺得要想成為帕斯卡爾這樣的人，需要具備什么樣的素質(zhì)？

生1：我認(rèn)為第一需要的是天分，第二是勤奮，第三是思考。

師：你呢？請你談?wù)劇?/p>

生2：我認(rèn)為應(yīng)該把獨(dú)立思考放在第一位上，其次是勤奮，第三是天分。

師：哦，順序改變了。你為什么要改變別人的順序？

生2：我覺得天分這個(gè)東西比較唯心，我們可以說所有成功的人有天分，說所有失敗的人沒有天分。但這些人到底是否有天分，誰也不知道。至于勤奮，我想至少有兩種類型吧。一種人是知道自己在做什么為什么要做，并努力去做；另一種人并不知道為什么要做，只是一味盲目地做。這后一種人，再勤奮也不會有多大成就的。就像我們有些不善于思考總結(jié)，只喜歡盲目做題目的同學(xué)一樣。

師：說得太好了！古話說“勤能補(bǔ)拙”，現(xiàn)在看來，這個(gè)“勤”字，前面還要添加點(diǎn)限定成分，這應(yīng)該添加的內(nèi)容是什么？

生3：思考！

生4：獨(dú)立思考！

師：思考和獨(dú)立思考還有差別嗎？你說說看，有獨(dú)立思考，是不是就有非獨(dú)立思考存在？

生4：當(dāng)然有區(qū)別。比如課堂上，老師講解一道練習(xí)題時(shí)，我們每個(gè)人雖然都是在進(jìn)行著單個(gè)的思考，但這種思考都是順了老師的思路進(jìn)行的，全班同學(xué)中，只要不是不會計(jì)算，那么，絕大多數(shù)人進(jìn)行的思考，應(yīng)該都是相同的。我覺得這就不能算是獨(dú)立思考，只能是一種集體思考。

師：思考中原來還有這么多的學(xué)問啊。你能不能再舉點(diǎn)不屬于獨(dú)立思考的例子？

生4：我覺得，我們國家的法律法規(guī)，各種規(guī)章制度等，就都不屬于獨(dú)立思考的結(jié)果。他們都是集體思考后形成的。

師：了不起，上升到國家的高度了。其他同學(xué)對這個(gè)問題有些什么樣的觀點(diǎn)？

生5：我覺得前面這位同學(xué)說得很有道理。思考和獨(dú)立思考是有差別的，很多時(shí)候，我們看起來是進(jìn)行獨(dú)立思考，實(shí)際上卻僅僅是一種習(xí)慣性的思考。這種思考，并沒有什么屬于自己的內(nèi)容。很多時(shí)候，還可能是被別人的意志牽著走的。

從這個(gè)片段可以看出，良好的表達(dá)與交流，建構(gòu)起了教師、學(xué)生、作者、編者、文本表層意義、文本深層意義間的相互理解與溝通。這種表達(dá)與交流，不但可以讓學(xué)生了解文本，而且可以借助文本來了解生活了解社會掌握知識提升能力，更可以借助文本確立學(xué)生正確的人生觀世界觀，使學(xué)生的生命擁有健康的航向和持久的動力。

三、激活與點(diǎn)亮

合格的語文教師，都具有激活情感、點(diǎn)亮生命的能力。這里的激活與點(diǎn)亮，其賓語既可以是學(xué)生，也可以是文本，更可以是教師自身。課堂教學(xué)中的文本細(xì)讀，就是要將這三個(gè)賓語匯集到課堂的“解讀場”中，讓三者相映成趣，彼此交融。

教學(xué)《西地平線上》這篇散文時(shí)，很多學(xué)生只將文章當(dāng)做一篇簡單的寫景散文看待，無法融入文字背后的生命中。我便在課堂上，引導(dǎo)學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)揣摩，一步步前行，在細(xì)讀中慢慢走進(jìn)生命的內(nèi)核中。

下面這篇教學(xué)敘事，是我執(zhí)教《西地平線上》后寫下的教學(xué)反思：

西地平線上有什么？有三次落日，三次壯闊瑰麗的落日。就是這一輪落日，納入三個(gè)片斷中，如何才能不重復(fù)？如何才能各具特色各顯神韻呢？這就是本文學(xué)習(xí)的目標(biāo)。寫景類的散文，如何選材組材，是當(dāng)然的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

西地平線上有什么？除了三次落日外，還有無數(shù)次的落日，還有落日之外的無數(shù)景物、無數(shù)故事。西地平線就是一個(gè)足以容納一切歷史的大畫冊，自然，社會，統(tǒng)統(tǒng)都只是畫頁上的一抹風(fēng)景。

站在這樣的巨幅畫冊前，我們該欣賞什么呢？

相當(dāng)多的學(xué)生只把視野鎖定在落日上。面對《西地平線上》這個(gè)題目，他們困惑：文章重點(diǎn)寫的是落日，為什么不以落日為題，而以“西地平線上”為題呢？

也有一些學(xué)生，注意到了三次落日之外的有關(guān)歷史、死亡、大美等內(nèi)容，然而，這樣的發(fā)現(xiàn)，似乎增加了他們理解課文的難度，因?yàn)樗麄儫o法理解“死亡的莊嚴(yán)與尊嚴(yán)”，無法理解羅曼·羅蘭構(gòu)思的英雄形象為何會從東地平線上升起，無法理解東地平線上的旭日為什么能代表英雄形象。

此外，“大美”是一種什么樣的美呢？身在長江邊的孩子，很少有機(jī)會體會北國風(fēng)光中的壯闊蒼涼。所以，他們無法想象天地渾然一體之中的遼遠(yuǎn)蒼茫，無法體味在那雄渾闊大的自然背景下人的渺小可悲，因而，他們也就無法理解“敬畏自然”這四個(gè)漢字背后的愛與痛。

另外，更讓學(xué)生們不理解的是，作者為什么要在結(jié)尾處特意強(qiáng)調(diào)“雄偉的風(fēng)景”和“世間有大美”是東山魁夷和張大千說的。這似乎不構(gòu)成問題，然而，偏偏這么一個(gè)看起來簡單的東西，很多學(xué)生提出了質(zhì)疑。

正是這諸多問題的匯集，使得學(xué)生們在閱讀課文時(shí)，不得不將原本應(yīng)該渾圓一體的文字，切割成了若干塊零散的圖畫，這些圖畫，在大多數(shù)學(xué)生的眼睛中，也并不呈現(xiàn)為有血有肉有生命的“這一個(gè)”，而是僅僅作為孤立的、靜止的圖片存在于文字背后。

事實(shí)上，《西地平線上》著力描繪的三次落日，從作者寫作文本的真實(shí)意義看，都只能算作一個(gè)道具，一個(gè)借以傳達(dá)思想情感的道具。這個(gè)道具，將自然、歷史、文化、生命連綴成一條無法切割的審美鏈條，將過去、現(xiàn)在、未來融合為一道無法分割的風(fēng)光帶。欣賞《西地平線上》，就是要透過落日的表象特征，去關(guān)注落日背后的多種意義。這些意義，有的關(guān)乎人類對待自然的態(tài)度，有的關(guān)乎人類自身的生存、發(fā)展與死亡，有的關(guān)注更為遼闊蒼茫的四維空間中曾經(jīng)有過的一切有意義或無意義的故事。

在這則教學(xué)反思中，我通過細(xì)讀發(fā)現(xiàn)和思考的問題已經(jīng)上升到了生命的高度。課堂上，我也就能夠不斷創(chuàng)設(shè)細(xì)讀中的對話情境，慢慢引著學(xué)生攀向生命的高度。

如果我無法讀出文字背后的這種情感與價(jià)值傾向，自然無法引導(dǎo)學(xué)生們朝向這個(gè)角度思考和質(zhì)疑。我的理解，也只能建立在我對文本內(nèi)容反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上?？梢哉f，文本細(xì)讀給了我提升認(rèn)知能力的可能，我再用它去激活學(xué)生的思維，點(diǎn)亮學(xué)生的眼睛和生命。