王惠寧,潘乙懷,曹金芳

（溫州醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)院,浙江 溫州 325027）

多學(xué)科的PBL課程在口腔醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)體系中的構(gòu)建與實(shí)施

王惠寧,潘乙懷3,曹金芳

（溫州醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)院,浙江 溫州 325027）

在深入探究PBL教學(xué)理念、比較國(guó)內(nèi)外不同PBL教學(xué)模式的實(shí)施效果的基礎(chǔ)上,溫州醫(yī)學(xué)院附屬口腔醫(yī)院從2007年開(kāi)始嘗試設(shè)立將口腔綜合科以及多學(xué)科的PBL課程引入五年制的醫(yī)學(xué)教育中,多學(xué)科的PBL教學(xué)在構(gòu)建復(fù)雜的立體知識(shí)構(gòu)架方面優(yōu)勢(shì)明顯,并在學(xué)生畢業(yè)前實(shí)習(xí)中顯示明顯的優(yōu)勢(shì),初步的實(shí)踐取得了良好的效果,積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn),為進(jìn)一步拓展醫(yī)學(xué)教育改革思路做出了有益的探索。

PBL；醫(yī)學(xué)教育；課程；教學(xué)改革

10.3969/j.issn.100221701.2012.01.031

1994年,世界衛(wèi)生組織提出牙科教育應(yīng)以問(wèn)題為基礎(chǔ),與社會(huì)、文化相關(guān),并以社區(qū)服務(wù)為目的。其中,有關(guān)口腔健康模式的轉(zhuǎn)變、分子和基因研究在牙科中的應(yīng)用,以及不斷提高衛(wèi)生管理的合理性等建議,明顯促使了人們對(duì)現(xiàn)行牙科教育效果的重新認(rèn)識(shí)。因此,全世界眾多的牙科學(xué)院都開(kāi)始構(gòu)建新的課程,使之更適合學(xué)生學(xué)習(xí),并使教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制更趨靈敏且合理[1]。

以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)（Problem2Based Learning,PBL）是目前先進(jìn)的教學(xué)方法,由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)的,教學(xué)方法的核心內(nèi)容是：基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)或以問(wèn)題為導(dǎo)向?qū)W習(xí),這種教學(xué)方法的目的是培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力,臨床思維能力和創(chuàng)新能力等。這種教學(xué)方法先后在歐美國(guó)家廣泛應(yīng)用,現(xiàn)在將PBL應(yīng)用到牙科各科課程的教學(xué)已經(jīng)成了一種趨勢(shì)[2]。

我校的口腔醫(yī)學(xué)院始建于2002年,至今已有9年,從2003年起,單學(xué)科的PBL教學(xué)已經(jīng)開(kāi)始試用于溫州醫(yī)學(xué)院·口腔醫(yī)學(xué)院的本科的教學(xué)中。學(xué)生們對(duì)單學(xué)科的PBL教學(xué)反應(yīng)良好,普遍認(rèn)為PBL教學(xué)法提高了學(xué)生的交流能力,增加了解決臨床相關(guān)問(wèn)題的能力,并激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。基于這一點(diǎn),溫州醫(yī)學(xué)院·口腔醫(yī)學(xué)院開(kāi)始了多學(xué)科PBL教學(xué)課程的籌備,并在2004級(jí)的本科生臨床實(shí)習(xí)中設(shè)立了多學(xué)科PBL課程。

一、多學(xué)科的PBL課程在口腔醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)體系中的初步構(gòu)建

我們口腔醫(yī)學(xué)院現(xiàn)行的口腔醫(yī)學(xué)臨床實(shí)習(xí)采取的是分科輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)模式,即一般將學(xué)生分成三大組,在口腔二級(jí)學(xué)科口腔內(nèi)科、口腔修復(fù)科、口腔頜面外科進(jìn)行分科輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)。而每大組又劃分為幾小組,如口腔內(nèi)科分為牙體牙髓科、牙周科與粘膜科,口腔頜面外科又分為病房和門(mén)診兩小組,在組內(nèi)進(jìn)行輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)。

經(jīng)過(guò)幾年的臨床實(shí)習(xí)實(shí)踐,我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有分科輪轉(zhuǎn)模式存在一些弊端,首先這種輪轉(zhuǎn)模式不利于學(xué)生全面、完整、系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)和掌握口腔醫(yī)學(xué)理論知識(shí)和臨床操作技能。其次從臨床醫(yī)學(xué)本身的特點(diǎn)上看,臨床醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)整體性和綜合性,然而目前臨床實(shí)習(xí)的教學(xué)模式是嚴(yán)格按學(xué)科劃分來(lái)進(jìn)行的,這樣的方法固然便于學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和掌握某一學(xué)科的知識(shí)和技能,卻忽視了臨床醫(yī)學(xué)的整體和綜合的特點(diǎn)。

針對(duì)畢業(yè)實(shí)習(xí)臨床教學(xué)中的不足,口腔醫(yī)學(xué)院利用建立附屬口腔醫(yī)院皇家新院這一契機(jī),對(duì)畢業(yè)實(shí)習(xí)臨床教學(xué)模式進(jìn)行了改革。設(shè)立口腔綜合科,能夠全方位、多角度地為患者提供口腔檢查,并制定細(xì)致可行的診療方案和預(yù)防措施?；颊咴谕辉\室即可得到如撥牙、補(bǔ)牙、鑲牙等一系列治療服務(wù),既節(jié)省了患者的就診時(shí)間和治療費(fèi)用,同時(shí)也優(yōu)化了醫(yī)院的資源配置,深受患者的普遍歡迎。

以口腔綜合科為基礎(chǔ),將多學(xué)科的PBL教學(xué)理念引入臨床實(shí)習(xí)中,根據(jù)患者的需要進(jìn)行不同學(xué)科的學(xué)習(xí),這樣的實(shí)習(xí)模式不僅方便了病人,學(xué)生也可在同一病人身上進(jìn)行不同學(xué)科的實(shí)習(xí),畢業(yè)后能很快適應(yīng)社會(huì)。因此將多學(xué)科的PBL教學(xué)理念引入臨床實(shí)習(xí)中是更新教學(xué)理念,改革教學(xué)方法的一次有益的探索。

同時(shí),我們學(xué)院也為綜合實(shí)習(xí)提供了大量的支持,學(xué)院為PBL教師購(gòu)買(mǎi)了筆記本電腦,為每個(gè)PBL討論小組準(zhǔn)備了一個(gè)電子白板,引進(jìn)和購(gòu)買(mǎi)了大量的教科書(shū)和文獻(xiàn)期刊,還開(kāi)通了寬帶網(wǎng)服務(wù),所有的學(xué)生都可以免費(fèi)上網(wǎng)搜索資料。我院還選派醫(yī)生去武漢大學(xué)、香港大學(xué)觀摩和旁聽(tīng)PBL課程,同時(shí)我們還邀請(qǐng)來(lái)自美國(guó)羅瑪琳達(dá)大學(xué)、華盛頓大學(xué)牙學(xué)院、香港大學(xué)牙學(xué)院的專(zhuān)家,進(jìn)行了PBL的講座。

經(jīng)過(guò)一年的精心籌備,PBL教學(xué)改革小組成立,其核心成員由接受PBL教學(xué)培訓(xùn)的、來(lái)自口腔基礎(chǔ)和臨床不同學(xué)科的中青年教師組成,首先從師資結(jié)構(gòu)上保證了口腔各學(xué)科的整合。同時(shí)工作小組還完成了課程整體框架的設(shè)計(jì),制訂了詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱,編寫(xiě)了教學(xué)病例,編寫(xiě)實(shí)習(xí)手冊(cè),建立了相關(guān)網(wǎng)站,為PBL課程的實(shí)施做好了充分的準(zhǔn)備。

二、多學(xué)科的PBL課程的實(shí)施情況

我院的多學(xué)科PBL課程于2004級(jí)、2005口腔系本科生的臨床實(shí)習(xí)中實(shí)施,課程由口腔醫(yī)學(xué)院/附屬口腔醫(yī)院的業(yè)務(wù)副院長(zhǎng)全面負(fù)責(zé),由科教科統(tǒng)一協(xié)調(diào)管理,由PBL教學(xué)改革工作小組的核心成員組成教學(xué)團(tuán)隊(duì),負(fù)責(zé)所有教學(xué)活動(dòng)的組織和實(shí)施。

1.對(duì)象與分組。由2004級(jí)15人,2005級(jí)17人口腔系本科生,2004級(jí)、2005級(jí)實(shí)習(xí)學(xué)生分別分為三組,每組526人,由兩位指導(dǎo)老師帶教。

2.所用病例。多學(xué)科的PBL課程的病案不同于我們以往的單學(xué)科的PBL病案,它要求各個(gè)學(xué)科之間的交叉,因此我們?cè)诰帉?xiě)病案時(shí),由多個(gè)學(xué)科的老師共同商討,并參照國(guó)外大學(xué)的現(xiàn)有病例,進(jìn)行編寫(xiě),每一病例均有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo),分為教師版和學(xué)生版兩個(gè)版本。病例所覆蓋的知識(shí)點(diǎn)原則是從易到難,偏重理論知識(shí)與臨床知識(shí)的結(jié)合,目的是鍛煉了實(shí)習(xí)學(xué)生各專(zhuān)業(yè)的臨床操作技能,培養(yǎng)他們綜合運(yùn)用所學(xué)理論解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

3.討論教室。經(jīng)過(guò)改建的PBL專(zhuān)用教室共有3間,室內(nèi)布局與圓桌會(huì)議室類(lèi)似,四周有足夠的黑板或白板供學(xué)生使用,墻上的掛鐘讓學(xué)生能自行掌控討論節(jié)奏和進(jìn)程。

4.討論過(guò)程。一般情況下,一個(gè)病例通過(guò)三次討論課來(lái)完成。病例內(nèi)容是分段逐步發(fā)給學(xué)生的,當(dāng)新病例給出時(shí),學(xué)生根據(jù)病例的內(nèi)容進(jìn)行討論,提出問(wèn)題；然后由學(xué)生在教師的引導(dǎo)下收集問(wèn)題,學(xué)生帶著這些問(wèn)題進(jìn)行自學(xué)、查找相關(guān)資料,收集回答、解決問(wèn)題所必需的信息,通過(guò)多學(xué)科知識(shí)的整合應(yīng)用加深對(duì)問(wèn)題的理解,并能夠最終找到解決問(wèn)題的辦法。最后一次討論課上還需對(duì)本小組、本病例的討論情況進(jìn)行反思和反饋。每個(gè)病例結(jié)束之后,召開(kāi)全體學(xué)生參加的病例總結(jié)會(huì),由負(fù)責(zé)該病例編寫(xiě)的教師向?qū)W生講解本病例的學(xué)習(xí)目標(biāo)及需要掌握的知識(shí)要點(diǎn),同時(shí)對(duì)學(xué)生尚存的疑問(wèn)做出解答。

5.教師角色。PBL指導(dǎo)教師的角色與傳統(tǒng)教學(xué)中的完全不同,即不涉及任何教導(dǎo)性信息的傳遞。教師所做的就是鼓勵(lì)學(xué)生積極思考,培養(yǎng)其深入地探究學(xué)習(xí)問(wèn)題的良好習(xí)慣；鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同的觀點(diǎn),強(qiáng)化其批判性思維能力；在學(xué)生偏離方向時(shí)給予適當(dāng)引導(dǎo),將學(xué)生引向理解的更深層次；為學(xué)生營(yíng)造互相信任的環(huán)境,努力培養(yǎng)學(xué)生人際交流、溝通合作的良好行為規(guī)范。

6.評(píng)價(jià)方式。臨床考核是保證和控制臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié),建立、健全完整、配套的臨床實(shí)習(xí)考核,是推動(dòng)實(shí)習(xí)教學(xué)步入制度化、科學(xué)化、規(guī)范化軌道的重要舉措。實(shí)習(xí)考核分階段考核和綜合考核。階段考核主要考核學(xué)生的專(zhuān)科臨床技能,如根管治療術(shù),冠橋修復(fù)等；綜合考核主要考核學(xué)生的診斷思維能力,臨床操作技能,醫(yī)患關(guān)系,獨(dú)立工作能力?？己藢?shí)行教考分離,由兩位副高以上醫(yī)師參加,每個(gè)項(xiàng)目均有客觀評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)重。

7.追蹤實(shí)施效果。為獲得畢業(yè)生質(zhì)量的反饋信息,我們將對(duì)用人單位進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,以便對(duì)教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行綜合評(píng)價(jià),為進(jìn)一步實(shí)施教學(xué)改革,特別是培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式,教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)方法等方面改進(jìn)提供參考依據(jù)。

問(wèn)卷調(diào)查包括畢業(yè)生獨(dú)立工作所需時(shí)間,用人單位滿意度以及綜合素質(zhì)調(diào)查。綜合素質(zhì)調(diào)查又包括知識(shí)、能力和態(tài)度三大方面,其中知識(shí)又分為基礎(chǔ)理論知識(shí),醫(yī)學(xué)臨床理論知識(shí),口腔專(zhuān)業(yè)理論知識(shí),社會(huì)人文學(xué)科方面的理論知識(shí)；能力包括臨床工作能力,教學(xué)工作能力,外語(yǔ)使用能力,知識(shí)更新能力,組織管理能力以及競(jìng)爭(zhēng)意識(shí),創(chuàng)新能力；態(tài)度包括人際關(guān)系情況,遵紀(jì)守法情況,工作態(tài)度情況,醫(yī)德醫(yī)風(fēng)表現(xiàn)。并與分科輪轉(zhuǎn)的培養(yǎng)模式進(jìn)行比較。

8.實(shí)施效果。PBL教學(xué)實(shí)踐雖然僅僅實(shí)施了二個(gè)學(xué)期,教學(xué)效果卻超出了預(yù)期。首先多學(xué)科PBL課程能夠提高學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)理論解決實(shí)際問(wèn)題的能力。通過(guò)臨床接診患者,學(xué)生逐步形成自主分析病情,自主治療方案的能力。其次PBL能夠培養(yǎng)學(xué)生科研意識(shí)及初步能力,應(yīng)用分析信息和綜合信息的能力。以問(wèn)題為中心,以學(xué)生為中心的教學(xué)方法使學(xué)生通過(guò)臨床實(shí)踐提出自己感興趣的問(wèn)題,通過(guò)檢索、查找文獻(xiàn)、上網(wǎng)等,經(jīng)總結(jié)歸納后形成報(bào)告,提高學(xué)生自我獲取知識(shí)的能力。學(xué)生主講或參與討論又提高了他們的書(shū)面和口頭表達(dá)能力。再有學(xué)生集多角色于一身,受到全面鍛煉。除了綜合接診,還參加分診、巡回、消毒等護(hù)理工作和設(shè)備的清潔、維修與保養(yǎng)工作。

三、結(jié) 語(yǔ)

對(duì)我們來(lái)說(shuō),多學(xué)科的PBL教學(xué)形式還處于摸索階段,實(shí)踐過(guò)程中不可避免地會(huì)發(fā)現(xiàn)不盡如人意之處,還有許多環(huán)節(jié)有待進(jìn)一步完善,如病例設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性及知識(shí)點(diǎn)的覆蓋面,如何與臨床實(shí)踐有效銜接；如何加強(qiáng)PBL指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè),提高其指導(dǎo)技巧并規(guī)范討論過(guò)程；還需花相當(dāng)?shù)木ν晟芇BL教學(xué)網(wǎng)站的建設(shè),使教學(xué)資源得以合理利用,評(píng)估體系更為規(guī)范?？傊?使PBL課程能真正達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生多方面素質(zhì)的這種教育目的還有待于我們進(jìn)一步探討研究。

[1]Garetto LP,Weissinger PA,Goldblatt LI.Introducing Critical Thinking into Dental Education[J].Alpha Omegan,2004,97（2）：27233.

[2]Gillian HR,Elizabeth T.Providing support for problem2based learning in dentistry：the Manchester experience[J].Eur JDent Educ 2003,7（1）：32 12.

G642.3

A

100221701（2012）0120063202

*通訊作者

2011203

王惠寧,女,碩士,主治醫(yī)師,主研方向：牙周病病因?qū)W。

溫州醫(yī)學(xué)院校級(jí)教改課題（項(xiàng)目編號(hào)：WYJ09005）；溫州醫(yī)學(xué)院校級(jí)教改課題（項(xiàng)目編號(hào)：Wyjg0749）

●教學(xué)管理