黃小銘，彭元玲

（仰恩大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，福建仰恩 362014；福建師范大學(xué)福清分校 外語系，福建福清 350300）

一、引言

近來年，英語專業(yè)人才思辨缺席的問題（黃源深，1998；朱剛，2004； 文秋芳、張燕，2006）已成為英語專家和英語教育工作者研究的熱點(diǎn)之一。他們發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學(xué)生和其他專業(yè)學(xué)生在大學(xué)入學(xué)時(shí)的思辨能力水平相當(dāng)，但經(jīng)過四年的學(xué)習(xí)，英語專業(yè)學(xué)生在分析問題、獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力方面存在顯著缺陷，一旦大學(xué)畢業(yè)后進(jìn)入語言應(yīng)用技能要求較高的職場(chǎng)時(shí)，往往不能一顯身手，特別表現(xiàn)在英語思辨能力上的欠缺。早在19世紀(jì)，德國(guó)哲學(xué)家尼采就提出，教育不是教人以知識(shí)，而是教人以智慧（石中英，2004）。國(guó)外許多知名學(xué)府都不約而同地秉承著同樣的理念，這在他們的校訓(xùn)或名言中都有佐證：A New Way of Thinking（澳大利亞南十字星大學(xué)），Rejoice in Discovery and Critical Thought（哈佛大學(xué)），the Encouragement of a Questioning Spirit（劍橋大學(xué)）。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生思辨能力是國(guó)外大學(xué)追求的共同目標(biāo)，而倡導(dǎo)“百家爭(zhēng)鳴，與眾不同”則是教學(xué)的基本思想。針對(duì)英語專業(yè)人才思辨缺席的問題，孫有中（2011）提出：“英語專業(yè)應(yīng)該把思辨能力培養(yǎng)納入核心培養(yǎng)目標(biāo)。”我校英語系已在新修訂的英語專業(yè)培養(yǎng)方案中明確培養(yǎng)具有較強(qiáng)的英語思辨能力的創(chuàng)新型、寬口徑通才目標(biāo)，并為此制定了具體的方案。國(guó)內(nèi)英語界已經(jīng)把培養(yǎng)大學(xué)生的英語思辨能力提上了教育教學(xué)改革的核心進(jìn)程，這說明英語研究和教育工作者對(duì)語言的本質(zhì)和語言教學(xué)的目的有了更深刻、更廣泛的認(rèn)識(shí)。他們不僅僅關(guān)注教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段的改革，而且更加重視英語人才的培養(yǎng)質(zhì)量。本文試圖從探究英語學(xué)習(xí)過程，英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)及語言學(xué)習(xí)者思辨能力的內(nèi)涵入手來尋找思辨缺席的原因以及變革的途徑。

二、思辨缺席

我們首先看看國(guó)內(nèi)三所高校英語專業(yè)本科人才的培養(yǎng)目標(biāo)和主要課程。

學(xué)校 培養(yǎng)目標(biāo) 主要課程上海外國(guó)語大學(xué)本專業(yè)培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)和比較廣泛的科學(xué)文化知識(shí)，能在教育、經(jīng)貿(mào)、外事、文化、宣傳、科研等部門從事教學(xué)、翻譯、研究、管理工作的德才兼?zhèn)涞挠⒄Z高級(jí)專門人才?；A(chǔ)英語、高級(jí)英語、英語閱讀、英語視聽說、英語語音、英語寫作、英語口譯、英語語法、英美概況、美國(guó)文學(xué)史、英國(guó)文學(xué)史、英語翻譯理論與實(shí)踐等。廣東外貿(mào)外語大學(xué)本專業(yè)培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)、廣博的文化知識(shí)、嫻熟的英語交際能力，又掌握多方面專業(yè)知識(shí)，能勝任外交、外經(jīng)貿(mào)、國(guó)際文化和科技交流、教育、信息產(chǎn)業(yè)、國(guó)際旅游等部門工作的復(fù)合型國(guó)際通用人才。交際英語、 高級(jí)英語、 英語聽說、 英語寫作、 英語閱讀、英語語法、英語筆譯、英語口譯、 英美文學(xué)、英美社會(huì)與文化湖南師范大學(xué)本專業(yè)培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)和寬廣的文化知識(shí)，能熟練地運(yùn)用英語在教育、科研、外事、經(jīng)貿(mào)、文化、新聞出版、軍事、旅游等部門從事教學(xué)、管理、研究、翻譯工作的英語高級(jí)專門人才?；A(chǔ)英語、英語語音、英語語法、英語聽力、英語口語、英語閱讀、英語寫作、高級(jí)英語、語言學(xué)導(dǎo)論、英語國(guó)家概況、英美文學(xué)史、翻譯理論與實(shí)踐、交替?zhèn)髯g、同聲傳譯、文學(xué)翻譯、實(shí)務(wù)翻譯、翻譯學(xué)通論等等。

以上三所學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)大致相同，強(qiáng)調(diào)語言的基礎(chǔ)知識(shí)，英語語言文化知識(shí)的掌握，目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生最終能夠用英語作為工具進(jìn)行教育、外事、國(guó)際文化、外貿(mào)交流等工作的能力。課程以語言技能、語言文化課程為主。教學(xué)目的是訓(xùn)練語言技能、傳授文化知識(shí)為主。要求學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中習(xí)得聽、說、讀、寫、譯的基本功，接受現(xiàn)成的英語語言文化知識(shí)。從課程設(shè)置和對(duì)學(xué)生的要求看好像一切都與思辨、創(chuàng)新無關(guān)。

1 語言學(xué)習(xí)

語言學(xué)習(xí)是英語專業(yè)學(xué)生所進(jìn)行的主要學(xué)業(yè)活動(dòng)。根據(jù)Reber （1967）的解釋，語言學(xué)習(xí)是一種領(lǐng)悟過程（conscious-process）。在這一過程中有兩種不同的學(xué)習(xí)：一種是顯性的（explicit），如學(xué)習(xí)語言規(guī)則、生詞和慣用法；另一種是隱性的（implicit），如信息的加工和語言運(yùn)用。Krashen（1991）把語言學(xué)習(xí)分為語言輸入和語言輸出，語言輸入又可分為高質(zhì)量的語言輸入（roughly-tuned input）和可理解性語言輸入（f i nely-tuned input），語言輸出分為練習(xí)性語言輸出（practice output）和交際性語言輸出（communicative output）。練習(xí)性語言輸出是句型操作練習(xí)、詞語造句、語法規(guī)則等一些機(jī)械性的操作練習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者掌握英語語言知識(shí)。交際性語言輸出是由教師給出具體的交際任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生充分地調(diào)動(dòng)已掌握的語言知識(shí)，用目的語進(jìn)行交際活動(dòng)，交際語言輸出明顯是一種創(chuàng)造性活動(dòng)。后來Anderson（2000）提出了自適應(yīng)控制理論（adaptive control of thought rational），進(jìn)一步闡述了二語學(xué)習(xí)過程。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者由陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的過渡需要經(jīng)歷三個(gè)階段:有意識(shí)的認(rèn)知或陳述階段（cognitive or declarative stage）、聯(lián)想或程序化階段（associative or procedural stage）、自動(dòng)化階段（automatic stage）。自適應(yīng)控制理論支持了顯性和隱性學(xué)習(xí)的對(duì)接,即外顯知識(shí)可 通過練習(xí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識(shí)。

圖1 語言學(xué)習(xí)過程

2 交際能力

英語語言學(xué)習(xí)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生能用英語作為工具進(jìn)行教育、外事、國(guó)際文化、外貿(mào)等工作的交流活動(dòng)。語言交際能力是教學(xué)目的的最終關(guān)懷。交際能力這一概念最初是由美國(guó)社會(huì)語言學(xué)家Hymes（1972）提出來的，主要包括四個(gè)方面：語法性（從語言形式來檢驗(yàn)）、可接受性（從心理學(xué)角度來分析）、得體性（是否符合目的語使用者的說法）、實(shí)際操作性（從文化角度來評(píng)價(jià)）。交際能力是一個(gè)極為復(fù)雜的知識(shí)和技能體系，包括一個(gè)人的語言知識(shí)、社會(huì)文化背景知識(shí)、文體知識(shí)、認(rèn)知能力、情感因素、邏輯、推理等其他知識(shí)。英語交際教學(xué)法是一種可根據(jù)教材內(nèi)容靈活使用的協(xié)商互動(dòng)的對(duì)話教學(xué)模式，它會(huì)隨著主題、場(chǎng)景、對(duì)話人的思想而變化。在交際過程中，參與者多數(shù)情況下處于一種交流、交往、交際中，通過聽、說、讀、寫等具體的行為去吸收信息、消化信息、分析信息、判斷信息再到傳達(dá)信息，整個(gè)過程涉及分析、判斷、綜合和創(chuàng)新，亦即思辨界入。英語交際教學(xué)法是用語言去學(xué)習(xí)語言（using language to learn）和學(xué)會(huì)用語言（learn to use language），而不是單純的學(xué)語言（learning language），更不是學(xué)習(xí)關(guān)于語言的知識(shí)（learning about language），其核心是讓學(xué)生獲得足夠的交際能力（Littlewood，1981）。

3 思辨能力

20世紀(jì)50年代，美國(guó)著名教育心理學(xué)家Bloom提出了較有影響的教育目標(biāo)分類學(xué)。他把教育目標(biāo)分為三大層面：情感、動(dòng)作技能和認(rèn)知。Anderson（1990）對(duì)Bloom的認(rèn)知能力分類又進(jìn)行了改進(jìn)，提出了一個(gè)六級(jí)模型。

圖2 認(rèn)知能力模型分類圖

從上圖可以看出分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新才是思辨能力的具體體現(xiàn)，非哲學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為是思考+辨析。思考是分析、推理、判斷等思維活動(dòng)，辨析是對(duì)事物的情況、類別、事理等進(jìn)行辨別、分析（朱剛，2011）。美國(guó)佛蒙特大學(xué)的就業(yè)服務(wù)中心定義了思辨能力中最為重要的可遷移能力（transferable skill），這種能力不局限于所學(xué)的專業(yè)，可以應(yīng)用于多種多樣的環(huán)境和工作之中，它包括七類能力：思辨能力、研究與調(diào)查能力、設(shè)計(jì)與計(jì)劃能力、信息管理能力、領(lǐng)導(dǎo)與組織能力、溝通能力、人際交往能力。從以上的定義中不難看出思辨存在于語言學(xué)習(xí)過程中。語言是一種奇妙的現(xiàn)象，它涉及語言與智力、語言與思維、語言與心智、語言與進(jìn)化、語言與世界、語言與現(xiàn)實(shí)、語義與語用等，所指和意義都有著極其復(fù)雜的關(guān)系，蘊(yùn)藏著許多的智慧。從這個(gè)意義上看，學(xué)習(xí)語言就是學(xué)習(xí)如何開啟智慧的大門。

從語言學(xué)習(xí)過程到交際能力我們可以看出，語言學(xué)習(xí)者的思辨能力應(yīng)是一種吸收信息、消化信息、分析信息、判斷信息再到表達(dá)信息的綜合能力，它貫穿在二語學(xué)習(xí)過程中。學(xué)習(xí)者的分析、推理、歸納、論證能力及溫故、知新、運(yùn)用、探究、頓悟、充實(shí)、創(chuàng)新等能力都在輸入或是輸出的過程中得以運(yùn)用。既然這樣，我們的師生怎么會(huì)思辨缺席正是我們要探究的問題。

三、英語教學(xué)中存在的問題

有些教師對(duì)本專業(yè)培養(yǎng)的人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)格、能力要求不清楚，只管完成自己的教學(xué)任務(wù)，有些甚至對(duì)自己課程的教學(xué)目的也不明確，更不懂得課程是服務(wù)于培養(yǎng)目標(biāo)的，導(dǎo)致課堂教學(xué)不能貫徹人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。

大多數(shù)教師在教學(xué)中只顧完成輸入語言學(xué)習(xí)階段的任務(wù)，只有顯性學(xué)習(xí)，沒有隱性學(xué)習(xí)；或者只有練習(xí)性的語言輸出，沒有交際性的語言輸出；只進(jìn)入有意識(shí)認(rèn)知或陳述階段，沒有進(jìn)入聯(lián)想階段，更沒有進(jìn)入自動(dòng)化階段。傳統(tǒng)的教學(xué)理念認(rèn)為，可理解輸入量越多越利于學(xué)生習(xí)得語言，而沒有意識(shí)到語言輸出才是語言能力和思辨能力提高的有效手段。教師主持課堂的話語時(shí)間仍占70～80% （Nuan,1990；趙晚紅，1998；王銀泉，1999），教師主講，學(xué)生筆錄仍是課堂的常見現(xiàn)象。

中國(guó)學(xué)生很難接受輸出活動(dòng)作為他們的課堂任務(wù)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為課堂就應(yīng)該是教師講解，學(xué)生聽，記筆記。許多學(xué)生擔(dān)心犯錯(cuò)，常常采取一種不積極的低姿態(tài)。中國(guó)的仁、義、禮、智傳統(tǒng)根深蒂固地影響著他們，怕丟面子，自我保護(hù)意識(shí)太強(qiáng)。所以，讓學(xué)生在英語課堂上開展輸出活動(dòng)往往是比較困難的。

教師的教學(xué)理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)決定了他們的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，主導(dǎo)課堂的自然是灌輸（input）活動(dòng)?；顒?dòng)設(shè)計(jì)以練習(xí)性的語言輸出、有意識(shí)認(rèn)知或陳述活動(dòng)為主，很少設(shè)計(jì)交際性語言輸出或聯(lián)想創(chuàng)作活動(dòng)。他們害怕一旦把活動(dòng)交給學(xué)生，課堂就會(huì)難以駕馭，常常還得應(yīng)對(duì)學(xué)生對(duì)自己思辨能力的挑戰(zhàn)。一些教師產(chǎn)生職業(yè)倦態(tài)，沒有堅(jiān)持不斷學(xué)習(xí)，更新知識(shí)，往往會(huì)害怕這樣的挑戰(zhàn)。因?yàn)閰f(xié)商互動(dòng)輸出對(duì)教師的語言能力、知識(shí)面、理解力、觀察能力、分析能力、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的臨時(shí)整合能力和對(duì)課堂教學(xué)的組織能力等多方面的要求更高了。

由于長(zhǎng)期以來教師主宰課堂，部分教師往往拿著書本分析得清清楚楚，詳詳細(xì)細(xì)，學(xué)生不用自己思考。教師的課堂內(nèi)容只局限在課本上，沒有給學(xué)生留下思考探索空間。形成了教師依賴書本，學(xué)生依賴教師和書本（甚至教參），最終造成學(xué)生主動(dòng)性不夠，創(chuàng)新熱情不高，語言交際能力差的懶動(dòng)循環(huán)。

教學(xué)反饋少且不妥，往往導(dǎo)致學(xué)生失去興趣和信心。教師對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)及作業(yè)反饋不夠。由于學(xué)生人數(shù)多，課堂上缺少互動(dòng)，教師的評(píng)價(jià)少，加上學(xué)生又很少做筆頭作業(yè)，也幾乎沒有課程論文任務(wù)，師生溝通甚少，教學(xué)環(huán)節(jié)缺少檢查考核與反饋，不像國(guó)外教師對(duì)每一個(gè)學(xué)生的作業(yè)、論文都認(rèn)真批改，師生交流頻繁，學(xué)生清楚自己的優(yōu)點(diǎn)和存在的問題。中國(guó)教師也不太擅長(zhǎng)有的放矢地評(píng)價(jià)。

以上種種原因造成了英語人才的思辨缺席。教師只會(huì)講語法，幫助學(xué)生理解原文，沒有啟發(fā)智慧的言語內(nèi)容。語言是文化和知識(shí)的載體，人是智能的動(dòng)物。 “大腦就像降落傘，打開時(shí)最有效” 這句名言給我們的啟發(fā)是外語教學(xué)的任務(wù)不能僅僅局限于傳授語言知識(shí)。我們不僅要系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)語言的結(jié)構(gòu)，掌握詞匯、語法、語義，還要系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)語言的功能，進(jìn)行語用操練，進(jìn)行語言創(chuàng)作，以符合語言固有的方式和習(xí)慣來表達(dá)語言，最終達(dá)到有效的交際。洪堡特（2008）曾說過：“語言絕不是產(chǎn)品，而是一種創(chuàng)造活動(dòng)?！?/p>

四、提高思辨能力的建議

主要依賴記憶的語言學(xué)習(xí)不可能產(chǎn)生深刻的思維。Bruner認(rèn)為，教育的目的在于發(fā)展理解力和認(rèn)知的技能與策略，而不是獲取關(guān)于事實(shí)的現(xiàn)成信息，主張課程在其固有結(jié)構(gòu)外（William & Burden，2000）。在教學(xué)中可以設(shè)計(jì)頭腦風(fēng)暴環(huán)節(jié)，采用啟發(fā)式提問，激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

以學(xué)生為中心并不是簡(jiǎn)單地重新分配課堂時(shí)間，亦或降低老師的作用。真正以學(xué)生為中心就必須做到教師的教學(xué)不僅要涉及教學(xué)內(nèi)容，更重要的是應(yīng)該以所教對(duì)象以及學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)特點(diǎn)為基礎(chǔ)來組織教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)提供了很多獲取知識(shí)的途徑，鼓勵(lì)學(xué)生向書本外擴(kuò)展知識(shí)，組織學(xué)生小組活動(dòng)，讓他們交換和分享知識(shí)、個(gè)人觀點(diǎn)、個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)感悟，從而提高他們的語言輸出能力和語言創(chuàng)作能力。

采用任務(wù)式教學(xué)法，使學(xué)生成為doer，creator，力求做到任務(wù)教學(xué)的三個(gè)環(huán)節(jié): present language,practice language,produce language。讓學(xué)生用語言去學(xué)習(xí)語言和學(xué)會(huì)用語言。學(xué)生獲得的并非全都是現(xiàn)成的結(jié)論或知識(shí)點(diǎn)，而是一種探索式和主動(dòng)的認(rèn)知體驗(yàn)，獲得的是實(shí)際運(yùn)用能力。教學(xué)中可設(shè)計(jì)某個(gè)工作環(huán)境和附有具體工作內(nèi)容的案例教學(xué)活動(dòng)，案例通常是一個(gè)有待解決的問題，需要進(jìn)行探討、找到答案的難題。在案例活動(dòng)中，學(xué)生必須對(duì)問題進(jìn)行分析、推理、判斷，進(jìn)而選擇問題的解決方案，最后內(nèi)化語言內(nèi)容，表達(dá)觀點(diǎn)。此活動(dòng)能有效幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行復(fù)雜的思維，是一種教會(huì)學(xué)生思考，解決問題的學(xué)習(xí)方法。

課堂討論是一種能夠活躍課堂氣氛，增進(jìn)師生感情的有效活動(dòng)。討論需要學(xué)生積極參與，各抒己見。通過討論習(xí)得新知識(shí)，懂得新概念，更重要的是，爭(zhēng)辯出智慧。教師也可以不時(shí)地活躍一下氣氛，讓學(xué)生在和諧、積極、平等的氛圍中愉悅地學(xué)習(xí)。教師要以親切的目光注視每一位學(xué)生，對(duì)學(xué)生的發(fā)言給以積極的評(píng)價(jià)和真誠(chéng)的鼓勵(lì)，不要吝嗇自己的表?yè)P(yáng)，使課堂處于一種動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)中，讓學(xué)生的智力在教師的贊揚(yáng)聲中得到無限地修改和發(fā)展，力求把課堂擴(kuò)展為提高學(xué)習(xí)能力的學(xué)堂（student-empowered class）。

五、結(jié)語

單純的語言教學(xué)不是教育，教育是使學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)，特別是持續(xù)的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)富有個(gè)人意義，有益?zhèn)€人成長(zhǎng)。Glaserf i eld認(rèn)為，教育就是賦予學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考的權(quán)力（William & Burden，2000）。教師對(duì)建構(gòu)主義教育思想的最好實(shí)踐就是使用對(duì)話教學(xué)而不是向?qū)W生灌輸信息。知識(shí)教育是單向的教學(xué)講授，智慧培養(yǎng)是建立在老師和學(xué)生雙方的體驗(yàn)性反思和辯難的基礎(chǔ)上的。知識(shí)教育可通過耳提面命、死記硬背、作業(yè)考試來完成，智慧的培養(yǎng)則需要參與、體驗(yàn)和領(lǐng)悟。

思維決定語言，語言表達(dá)思想。思辨能力永遠(yuǎn)是智慧的體現(xiàn)。我們培養(yǎng)的人才決不能是沒有思想的人，語言的精通更是提升智慧的前提。吸收信息、消化信息、分析信息、判斷信息再到表達(dá)信息是英語人才的基本能力。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿?、敏捷的思維、睿智的對(duì)話、雄辯的口才更是語言學(xué)習(xí)者追求的目標(biāo)。石堅(jiān) （2010）曾以精練的語言概括了語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容：the art of public speaking,the art of argumentation,the art of communication，并以此來達(dá)到英語專業(yè)人才的最終培養(yǎng)目標(biāo)，即技能、思維、修養(yǎng)全面提升的要求（陸谷孫，2009）。

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