葉 華，翁麗香

（廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510800）

在我國(guó)的高等職業(yè)教育領(lǐng)域，職業(yè)能力已經(jīng)成為教育與培訓(xùn)關(guān)注的熱點(diǎn)及人力資源開(kāi)發(fā)的發(fā)展趨勢(shì)。職業(yè)能力是職業(yè)教育學(xué)的一個(gè)核心概念，而職業(yè)能力培養(yǎng)則是高職教育活動(dòng)的基本出發(fā)點(diǎn)。我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展歷史不長(zhǎng)，但伴隨職業(yè)能力觀演變的三個(gè)不同發(fā)展階段，高職的課程體系也同樣經(jīng)歷了三次較大規(guī)模的課程體系改革。目前，高職教育課程體系與職業(yè)能力培養(yǎng)研究實(shí)施過(guò)程，進(jìn)入了白熱化階段，如何真正體現(xiàn)高等職業(yè)教育的“雙重屬性”，值得廣大學(xué)者從課程體系角度分析和思考我國(guó)高職學(xué)生職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展。

一、我國(guó)高職職業(yè)能力演進(jìn)的三個(gè)發(fā)展階段

隨著科技發(fā)展和社會(huì)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，對(duì)職業(yè)能力的認(rèn)識(shí)即職業(yè)能力觀經(jīng)歷了一個(gè)逐步遞演和嬗變的過(guò)程。從不同國(guó)家和角度，職業(yè)能力觀演變的三個(gè)不同發(fā)展階段分別是初始階段的專(zhuān)項(xiàng)能力觀、過(guò)渡階段的關(guān)鍵能力觀和現(xiàn)階段的整合能力觀［1］。每個(gè)階段對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵的基本認(rèn)識(shí)都受其所處時(shí)代背景的深刻影響，并決定其對(duì)人才需求的不同形式，有著不同的能力結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。

第一階段，職業(yè)能力觀的初始形態(tài)——專(zhuān)項(xiàng)能力觀，是在19世紀(jì)末20世紀(jì)初第二次革命的推動(dòng)下產(chǎn)生的，形成以操作性任務(wù)技能訓(xùn)練為主導(dǎo)的職業(yè)教育思想，強(qiáng)調(diào)崗位任務(wù)技能培養(yǎng)。以這種能力觀為基礎(chǔ)的職業(yè)教育和培訓(xùn)只重視彼此孤立技能的培訓(xùn)，沒(méi)有顧及任務(wù)技能之間的聯(lián)系性及其所共有的一般素質(zhì)的要求，專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)學(xué)校教育不宜全盤(pán)采納。

第二階段，職業(yè)能力觀的過(guò)渡階段——關(guān)鍵能力觀，是在20世紀(jì)40-50年代新科技革命的召喚下逐步孕育和浮現(xiàn)的，強(qiáng)調(diào)個(gè)體整體能力結(jié)構(gòu)的塑造。以這種能力觀為基礎(chǔ)的職業(yè)教育和培訓(xùn)過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的整體性，且具有主觀性的傾向，割裂具體工作崗位，忽視任務(wù)技能，對(duì)職業(yè)學(xué)校教育后期特定崗位所需的任務(wù)技能的實(shí)訓(xùn)以及針對(duì)性較強(qiáng)的企業(yè)崗位技能培訓(xùn)借鑒意義甚微。

第三階段，職業(yè)能力觀的現(xiàn)階段——整合能力觀，是在20世紀(jì)70年代新科技革命把人類(lèi)真正帶進(jìn)信息社會(huì)進(jìn)程中出現(xiàn)的，強(qiáng)調(diào)立體式的空間結(jié)構(gòu)的框架。以這種能力觀為基礎(chǔ)的職業(yè)教育和培訓(xùn)與具體工作情景為基點(diǎn)，融合技能觀和關(guān)鍵能力觀的內(nèi)容，符合時(shí)代需求，滿足針對(duì)性的職業(yè)培訓(xùn)和專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)教育的雙重需求。

就這種新型職業(yè)能力觀而言，美國(guó)、德國(guó)和澳大利亞在職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域關(guān)于職業(yè)能力的界定和論述中有著共同的旨趣，重視參與的行動(dòng)性和應(yīng)用性，為職業(yè)能力構(gòu)造了一個(gè)立體式的空間結(jié)構(gòu)框架，從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)前兩種能力觀的超越，因此，現(xiàn)階段我國(guó)高等職業(yè)教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的整合能力為終極目標(biāo)定位。

二、我國(guó)高職課程體系的三次大規(guī)模改革［2］

第一次，是在2000年前后，以學(xué)科為中心的理論導(dǎo)向的課程編制模式和課程設(shè)置模式。

由于當(dāng)時(shí)教育學(xué)者對(duì)高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、人才規(guī)格定位等還不是特別明確，其課程編制基本沿用本科學(xué)科系統(tǒng)模式，區(qū)別僅僅是學(xué)制比本科短，內(nèi)容比本科壓縮，通常為三段式課程體系，即基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課三部分。三段式課程教學(xué)內(nèi)容是本科的壓縮餅干，側(cè)重知識(shí)的系統(tǒng)性，沒(méi)有清晰、完整的技能培養(yǎng)體系，失去了高職教育的特色，偏離了高技能應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，缺乏職業(yè)能力，造成學(xué)生難以就業(yè)，與高職的辦學(xué)目的相背離，因此被逐漸拋棄。

第二次，是在2000-2006年，以能力本位為指導(dǎo)的課程編排和設(shè)置模式。2000年，教育部下發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)高職高專(zhuān)教育人才培養(yǎng)工作的意見(jiàn)》（教高［2000］2號(hào)），對(duì)以能力為本位的課程體系設(shè)置作了明確要求。從職業(yè)分析入手，根據(jù)目前職業(yè)崗位的工作能力要求來(lái)組織和建構(gòu)課程，因此，叫能力本位課程模式。能力本位課程教學(xué)內(nèi)容以應(yīng)用為主旨，側(cè)重從崗位需求的知識(shí)和技能出發(fā)，忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗(yàn)，不利于知識(shí)、技能的遷移與發(fā)展，不利于自我學(xué)習(xí)能力的提高。能力本位課程體系打破學(xué)科體系，以能力為出發(fā)點(diǎn)的做法，學(xué)生掌握的知識(shí)體系零碎，不利于學(xué)生后續(xù)的職業(yè)發(fā)展，其局限性越來(lái)越明顯。從這些意義上講，能力本位更適合崗前培訓(xùn)和技能培訓(xùn)教育。

第三次，在2006年以來(lái)，以工作課程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置模式。2004年，教育部等部門(mén)聯(lián)合頒發(fā)的《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》，推動(dòng)了各職業(yè)學(xué)校探索基于“工作過(guò)程系統(tǒng)化”的課程開(kāi)發(fā)與課程設(shè)置模式的改革。2007年，教育部在《關(guān)于2007年度高職高專(zhuān)國(guó)家精品課程申報(bào)工作的通知》（教高司函［2007］68號(hào)）中指出：“專(zhuān)業(yè)課要突出職業(yè)能力培養(yǎng)，體現(xiàn)基于職業(yè)崗位分析和具體工作過(guò)程的課程設(shè)計(jì)理念，以真實(shí)工作任務(wù)和社會(huì)新產(chǎn)品為載體組織教學(xué)內(nèi)容，在真實(shí)工作情境中采用新的教學(xué)方法和手段進(jìn)行實(shí)施?！迸c前兩種課程體系相比，工作課程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置課程教學(xué)內(nèi)容貫徹多元整合的思想，夠用為度，側(cè)重應(yīng)用性、完整性和復(fù)合性，以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體現(xiàn)和個(gè)性化創(chuàng)造，重視學(xué)生知識(shí)、技能、態(tài)度的合理形成和協(xié)調(diào)發(fā)展，有利于學(xué)生綜合職業(yè)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。但這種模式也有不足之處，一是以工作任務(wù)和典型產(chǎn)品生產(chǎn)程序?yàn)橹饕獌?nèi)容，一般開(kāi)發(fā)人員和教師要分析每一項(xiàng)工作和產(chǎn)品的任務(wù)是不可能的；二是以項(xiàng)目化教學(xué)為主要教學(xué)模式，打亂了傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序，增加了教師教學(xué)和管理的難度，它需要高水平的“雙師型”教師和豐富的物質(zhì)資源的支撐，全面推廣存在現(xiàn)實(shí)困難。

三、構(gòu)建以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線的課程開(kāi)發(fā)設(shè)置模式

綜合以上分析，各種模式都有利弊，要么強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展，要么強(qiáng)調(diào)學(xué)生就業(yè)，如何做到既有利于職業(yè)生涯發(fā)展有益，又使學(xué)生順利就業(yè)呢？

下面以廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，按照職業(yè)能力發(fā)展和職業(yè)生涯發(fā)展的邏輯關(guān)系，在構(gòu)建基于工作過(guò)程和職業(yè)生涯發(fā)展為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置模式能較好的兼顧兩方面，也充分體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的高等教育屬性和職業(yè)教育屬性，滿足了社會(huì)發(fā)展需求和學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要。

1.做好人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計(jì)。為了落實(shí)人才的培養(yǎng)，學(xué)院歸納出5個(gè)方面的任務(wù)，分別是構(gòu)建共建共管共贏的校企合作長(zhǎng)效運(yùn)行機(jī)制、以需求為驅(qū)動(dòng)各具特色的人才培養(yǎng)模式、校企共建構(gòu)建以職業(yè)能力為核心的課程體系與教學(xué)資源庫(kù)的課程改革與建設(shè)、“上得講堂、下得工場(chǎng)”的雙師結(jié)構(gòu)專(zhuān)業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、社會(huì)服務(wù)與輻射能力建設(shè)。

2.做好“一主兩翼”職業(yè)能力的劃分。通過(guò)開(kāi)展職業(yè)崗位、職業(yè)能力、工作任務(wù)調(diào)研，進(jìn)行行動(dòng)領(lǐng)域歸納，確立“一主兩翼”的培養(yǎng)主線，反映專(zhuān)業(yè)能力和關(guān)鍵能力的要求模塊，進(jìn)行職業(yè)能力分析與模塊構(gòu)建。從心理學(xué)和教育學(xué)角度看，職業(yè)能力的形成過(guò)程正是知識(shí)、技能和態(tài)度的類(lèi)化遷移和整合的結(jié)果。因此，現(xiàn)階段構(gòu)建“一主兩翼”培養(yǎng)架構(gòu)是當(dāng)前高職學(xué)生整合能力結(jié)構(gòu)體系最簡(jiǎn)單最基本的認(rèn)知。所謂一主，即以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線，所謂兩翼，則指以關(guān)鍵能力和專(zhuān)業(yè)能力為落腳點(diǎn)，貫穿能力培養(yǎng)［2］。兩者互相呼應(yīng)，互相補(bǔ)充，平衡協(xié)調(diào)，形成高職學(xué)生職業(yè)能力的鳥(niǎo)型基本架構(gòu)［3］，如圖1。

圖1 “一主兩翼”培養(yǎng)架構(gòu)

3.做好課程體系的開(kāi)發(fā)與設(shè)置。課程體系構(gòu)建是按照職業(yè)能力發(fā)展和職業(yè)生涯發(fā)展的邏輯關(guān)系，組織為若干學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，將職業(yè)能力（專(zhuān)業(yè)能力、關(guān)鍵能力）同時(shí)也將專(zhuān)業(yè)職業(yè)資格證書(shū)的技能和知識(shí)要求嵌入課程內(nèi)容，課程的進(jìn)程也是職業(yè)能力提升的進(jìn)程［4］。根據(jù)行動(dòng)領(lǐng)域歸納的典型工作任務(wù)和職業(yè)生涯發(fā)展開(kāi)發(fā)課程設(shè)置方案，符合學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)了學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)融合，強(qiáng)調(diào)以社會(huì)發(fā)展和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的實(shí)際需要為依據(jù)，通識(shí)教育和就業(yè)教育并重，如圖2。

圖2 基于工作過(guò)程和職業(yè)生涯發(fā)展為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置模式

4.做好個(gè)性化職業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)。目前，學(xué)院職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)課程，已作為必修課程納入各專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案。學(xué)院在進(jìn)一步完成群體性服務(wù)的基礎(chǔ)上，針對(duì)學(xué)生個(gè)體職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)，通過(guò)多種途徑建立特殊需求學(xué)生檔案，為他們配備指導(dǎo)人員進(jìn)行一對(duì)一的個(gè)體咨詢和輔導(dǎo)，結(jié)合不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生的就業(yè)特點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類(lèi)指導(dǎo)，強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃訓(xùn)練，進(jìn)行畢業(yè)生面試技巧訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生了解擇業(yè)簽約過(guò)程，進(jìn)行就業(yè)心理指導(dǎo)，了解必要的勞動(dòng)合同法等。重點(diǎn)幫扶創(chuàng)業(yè)苗子，加強(qiáng)對(duì)其創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)［5］。

基于工作過(guò)程和職業(yè)生涯發(fā)展為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置模式的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)是在專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的指導(dǎo)下，從學(xué)生預(yù)期就業(yè)崗位群出發(fā)，分析核心工作崗位及相關(guān)工作崗位工作任務(wù)與職業(yè)能力，既重視學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，更關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展。貫徹以人為本的教育思想，以社會(huì)發(fā)展和學(xué)生個(gè)性發(fā)展為依據(jù)，通識(shí)教育和就業(yè)教育并重，以整體的職業(yè)分析為基礎(chǔ)，以工作任務(wù)為導(dǎo)向，以促進(jìn)學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展為目標(biāo)，融入職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)心理、職業(yè)精神和職業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)，做到素質(zhì)教育與專(zhuān)業(yè)教育的全程融合，做到專(zhuān)業(yè)教育與就業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)內(nèi)容的綜合性和整合性，實(shí)行雙證制和導(dǎo)師制，是一種較理想的高職課程開(kāi)發(fā)和設(shè)置模式。

學(xué)院通過(guò)深化校企合作，有效解決課程體系與職業(yè)崗位、課程教材與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過(guò)程行動(dòng)化、教學(xué)內(nèi)容情景化、質(zhì)量評(píng)價(jià)社會(huì)化的問(wèn)題，增強(qiáng)人才培養(yǎng)與行業(yè)發(fā)展的充分適應(yīng)性。因此，既滿足學(xué)生畢業(yè)即能就業(yè)或升學(xué)的需求，又要使學(xué)生具有較強(qiáng)的后勁。

［1］ 陳鵬.職業(yè)能力觀演變的歷史邏輯及其理論評(píng)述——基于能力本位教育與培訓(xùn)發(fā)展的研究［J］.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2010，（6）.

［2］ 王鳳基.對(duì)我國(guó)高職課程體系改革的分析與思考［J］.高教探索，2010，（4）：98-102.

［3］ 葉華.基地“兩化”建設(shè)背景下的關(guān)鍵能力培養(yǎng)——以廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2010，（23）.

［4］ 汪永太.關(guān)于高職教育的新思考［J］.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2011，（27）.

［5］ 袁曦.教育服務(wù)對(duì)大學(xué)生擇校的心理和行為影響分析［J］.高教探索，2009，（4）：54-57.

［6］ 葉華.基地“兩化”融合的技能訓(xùn)練模式探索——高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的有效方式［J］.實(shí)驗(yàn)技術(shù)與管理，2011，（9）.