［摘要］分級(jí)閱讀興起于西方，由兒童出版界引入我國(guó)。它致力于閱讀能力和文本難度的匹配，體現(xiàn)了“以兒童的認(rèn)知能力為中心”的西方教育理論的精髓。我國(guó)當(dāng)下兒童漢語(yǔ)分級(jí)閱讀研究存在著分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性缺乏和分級(jí)閱讀價(jià)值性偏頗的問(wèn)題。解決問(wèn)題的展望是，開(kāi)展分級(jí)閱讀的量化研究，使分級(jí)的價(jià)值由“求利”轉(zhuǎn)向“育人”，由課外閱讀轉(zhuǎn)向課內(nèi)評(píng)價(jià)，由家長(zhǎng)干預(yù)轉(zhuǎn)向?qū)W生閱讀相關(guān)人員的專業(yè)發(fā)展工作坊。

［關(guān)鍵詞］兒童分級(jí)閱讀 科學(xué)性 價(jià)值性 專業(yè)發(fā)展工作坊

一、我國(guó)分級(jí)閱讀研究存在的問(wèn)題

兒童分級(jí)閱讀是近年來(lái)我國(guó)兒童出版界引入的概念，相關(guān)研究不多。通觀這些文獻(xiàn)，筆者認(rèn)為，我國(guó)分級(jí)閱讀研究存在的問(wèn)題，除了研究主體的單一外，還存在著“科學(xué)性缺乏”與“價(jià)值性偏頗”兩方面問(wèn)題。

1. 研究主體的行業(yè)結(jié)構(gòu)單一

兒童分級(jí)閱讀是按照閱讀者不同的智力和心理發(fā)育階段為閱讀者提供科學(xué)的閱讀計(jì)劃，為不同的孩子提供不同的讀物，提供具有科學(xué)性和針對(duì)性的閱讀圖書(shū)。它致力于“閱讀能力與閱讀文本的匹配”，其研究需要綜合教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、文學(xué)和傳播學(xué)等多個(gè)專業(yè)。

當(dāng)前，出版商和閱讀推廣人是分級(jí)閱讀的主要推動(dòng)人和研究者。2007年，貴州人民出版社蒲公英童書(shū)館形成了分級(jí)閱讀的理念。2008年和2009年，南方分級(jí)閱讀中心和接力分級(jí)閱讀研究中心（以下分別簡(jiǎn)稱南方中心和接力中心）分別在廣州和北京成立。中心聘請(qǐng)了來(lái)自兒童出版界、文學(xué)創(chuàng)作界、教育界和心理學(xué)界等各方面的專家，但從已有文獻(xiàn)來(lái)看，卷入分級(jí)閱讀研究和推廣的專家大部分是閱讀推廣界和出版界，行業(yè)結(jié)構(gòu)單一，絕大部分專家只是受聘和受邀會(huì)議發(fā)言，還沒(méi)有真正涉入分級(jí)閱讀研究。

由出版社和利益相關(guān)人構(gòu)成的推廣和研究團(tuán)隊(duì)，更多的是將分級(jí)閱讀作為出版編輯的一個(gè)包裝概念，誠(chéng)如業(yè)內(nèi)所言，“分級(jí)閱讀，帶來(lái)的是一整條產(chǎn)業(yè)鏈”。利益的驅(qū)動(dòng)使得我們?cè)谑忻嫔峡吹降姆旨?jí)閱讀圖書(shū)的分級(jí)往往是粗糙的。例如，當(dāng)當(dāng)網(wǎng)上的分級(jí)閱讀是將市面上常見(jiàn)的兒童圖書(shū)按照內(nèi)容、印刷等方面的簡(jiǎn)單特點(diǎn)匹配給0～2歲、3～6歲、7～10歲、11～14歲的兒童。2008年南方中心一成立，就趁熱打鐵研發(fā)了全國(guó)小學(xué)第一套經(jīng)典文學(xué)分級(jí)閱讀叢書(shū)，第二套書(shū)投放到廣州市場(chǎng)一周后，30萬(wàn)冊(cè)銷售一空，2009年“南方分級(jí)閱讀”叢書(shū)累計(jì)銷售超過(guò)100萬(wàn)冊(cè)。行業(yè)結(jié)構(gòu)單一的研究現(xiàn)狀使得分級(jí)閱讀成為一種以盈利為目的的推銷理念，有人提出，“分級(jí)閱讀，該由無(wú)利益的第三方來(lái)抓”，科學(xué)的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)才能為少兒讀者帶來(lái)真正的實(shí)惠。分級(jí)閱讀研究人員的行業(yè)結(jié)構(gòu)亟待多元化。

2. 分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性缺乏

分級(jí)閱讀的核心問(wèn)題是分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)下業(yè)界還處于分級(jí)依據(jù)或分級(jí)建議的時(shí)期。大致可以說(shuō)，有兩種分級(jí)依據(jù)：即從“書(shū)”和“人”的因素進(jìn)行綜合考慮和“從人到文本”的研究取向，以學(xué)生的年齡（學(xué)段）和兒童的身心發(fā)展特征為依據(jù)對(duì)文本進(jìn)行分級(jí)。

“書(shū)”的因素有篇幅生字、詞匯難度、情節(jié)難度、主題深淺、文圖搭配、圖書(shū)類別、是否有拼音和翻譯質(zhì)量等；“人”的因素有年齡、性別、閱讀基礎(chǔ)、理解能力和成人的協(xié)助。該依據(jù)認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)+科學(xué)”是分級(jí)的金標(biāo)準(zhǔn)，是閱讀分級(jí)的主要操作方式，但是何謂經(jīng)驗(yàn)因素？何謂科學(xué)因素？并沒(méi)有明確，也未見(jiàn)報(bào)道此依據(jù)指導(dǎo)下分級(jí)讀物的推出。

以年齡（學(xué)段）為分級(jí)依據(jù)的有驪聲分級(jí)閱讀和新閱讀研究所。前者針對(duì)小學(xué)生群體，按小學(xué)年級(jí)分為6個(gè)級(jí)別，每個(gè)級(jí)別共5種圖書(shū)，內(nèi)容涵蓋了文學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、健康、心理和生理等方面。后者暫將0～7歲的幼兒劃分成0～3歲、3～4歲、4～5歲、5～7歲共4個(gè)閱讀年齡段，強(qiáng)調(diào)書(shū)目的功能性，力爭(zhēng)做到用有限的書(shū)涵蓋更廣泛的幼兒發(fā)展智能。

南方中心和接力中心均以兒童的身心發(fā)展特征為分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)或者建議，分別被稱為分級(jí)閱讀的省會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和業(yè)界標(biāo)準(zhǔn)。省會(huì)標(biāo)準(zhǔn)把1-9年級(jí)的兒童分為四個(gè)學(xué)段，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)突出了各學(xué)段兒童青少年應(yīng)具備的科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等內(nèi)容；水平標(biāo)準(zhǔn)主要從閱讀數(shù)量、閱讀技能、閱讀習(xí)慣等方面對(duì)兒童青少年進(jìn)行評(píng)價(jià)。接力中心把兒童的身體與動(dòng)作發(fā)展，認(rèn)知與智力發(fā)展，語(yǔ)言發(fā)展，情緒、人格與社會(huì)發(fā)展作為變量，將兒童分為0～3歲、4～6歲、7～8歲、9～10歲和11～12歲5個(gè)級(jí)別，綜合考慮書(shū)籍的篇幅、難度和主旨、每個(gè)級(jí)別推薦50本，發(fā)表了200本分級(jí)閱讀的書(shū)目，作為分級(jí)閱讀的建議。

這種分級(jí)依據(jù)忠實(shí)于這樣一種分級(jí)閱讀的定義，即“什么年齡段的孩子看什么書(shū)”，但是由于人的主觀性和個(gè)體之間的差異，將人作為文本分級(jí)的依據(jù)并不科學(xué)，還有循環(huán)論證之嫌。因?yàn)?，正是人的差異才催生了分?jí)閱讀概念的誕生。文本具有客觀性，其影響因素的不同權(quán)重自不待言，更為關(guān)鍵的是，并不是每個(gè)因素都具有可測(cè)量性，也并不是每個(gè)因素都會(huì)增加分級(jí)的效度，如果不進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究和統(tǒng)計(jì)計(jì)算，則難以體現(xiàn)科學(xué)性。

3. 分級(jí)閱讀的價(jià)值偏頗

閱讀乃是從書(shū)面材料中提取意義的過(guò)程，閱讀心理學(xué)是認(rèn)知心理學(xué)的一門基礎(chǔ)學(xué)科（彭聃齡，1989）。分級(jí)的目的是實(shí)現(xiàn)閱讀能力與文本難度的匹配，它是西方以“以兒童為中心”，特別是“以兒童的認(rèn)知為中心”的教育理論精髓的體現(xiàn)，唯其認(rèn)知能夠理解才能作為閱讀對(duì)象提供給兒童。分級(jí)閱讀在歐美實(shí)行的幾十年里，學(xué)者研發(fā)了100多個(gè)分級(jí)公式，這足以說(shuō)明對(duì)分級(jí)價(jià)值和必要性的認(rèn)同。

在我國(guó)，圍繞著讀者利益，分級(jí)閱讀形成了兩個(gè)陣營(yíng)。贊成者認(rèn)為，分級(jí)閱讀細(xì)化了孩子的閱讀能力，能培養(yǎng)孩子對(duì)書(shū)本知識(shí)的尊重和良好的讀書(shū)習(xí)慣，影響他們的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，可以保證閱讀的質(zhì)和量。出版社和閱讀推廣人多持類似觀點(diǎn)。公開(kāi)反對(duì)者不多，他們恰恰認(rèn)為分級(jí)閱讀損害了讀者的利益?！伴喿x是絕對(duì)化的個(gè)人行為。我們給讀者提供什么，由讀者來(lái)鑒別，而不是說(shuō)‘你應(yīng)該讀，你必須讀，你這個(gè)年齡要讀’，這是一種錯(cuò)誤的誤導(dǎo)，乃至欺騙?！?/p>

還有一派不反對(duì)分級(jí)閱讀本身，而是異議分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性問(wèn)題，異議出版社以“分級(jí)閱讀”概念的“謀利”行為?！笆袌?chǎng)上的分級(jí)閱讀是將已有圖書(shū)加蓋上‘分級(jí)閱讀’的標(biāo)簽，甚至‘拉郎配’，將不相關(guān)的兩者生硬地捆綁在一起……其真正用意是看中商機(jī)而不是民族的下一代?！闭嬲姆旨?jí)閱讀“是先做調(diào)研再做產(chǎn)品，即從不同年齡段孩子的大腦發(fā)育、語(yǔ)言水平、認(rèn)知能力、興趣愛(ài)好等多種角度進(jìn)行調(diào)研、探究、取樣，然后才去做適合他們的分級(jí)讀物”。不難看出，一方面，雙方爭(zhēng)論的核心是商業(yè)之“利”和兒童發(fā)展之“益”誰(shuí)為先的問(wèn)題；另一方面，對(duì)“益”在兒童何處的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。對(duì)此，一方面出版社要具備戰(zhàn)略眼光，投入研發(fā)資金，盡快制定科學(xué)的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)；另一方面是分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)制定后的利用問(wèn)題，是強(qiáng)制標(biāo)準(zhǔn)，還是參考建議？是謀利的工具，還是干預(yù)兒童語(yǔ)言能力發(fā)展的手段？

二、我國(guó)分級(jí)閱讀研究的展望

1. 發(fā)布研究的招標(biāo)課題，贊助多學(xué)科、多專業(yè)研究團(tuán)隊(duì)

研究主體的行業(yè)結(jié)構(gòu)單一不僅使分級(jí)閱讀的價(jià)值受到偏頗的理解，更不利于對(duì)分級(jí)閱讀開(kāi)展科學(xué)研究。

分級(jí)閱讀可持續(xù)發(fā)展的不二之路是向科研院所發(fā)布招標(biāo)研究課題，吸引多學(xué)科多專業(yè)的研究人員開(kāi)展分級(jí)閱讀的科學(xué)研究：一方面，由出版社和研究中心撥出專項(xiàng)研發(fā)經(jīng)費(fèi)，采取自主對(duì)內(nèi)委托研究和對(duì)外發(fā)布研究招標(biāo)課題的方法，也可申請(qǐng)成為自然科學(xué)基金委員會(huì)的合作單位，委托其向國(guó)內(nèi)外發(fā)布研究需求；另一方面，政府應(yīng)將分級(jí)閱讀視為公益性質(zhì)，認(rèn)識(shí)到分級(jí)對(duì)規(guī)范我國(guó)母語(yǔ)和對(duì)外漢語(yǔ)教育的重要意義，加大對(duì)閱讀的推廣力度和研究投入，責(zé)成學(xué)術(shù)研究管理機(jī)構(gòu)，如自然科學(xué)基金委和社會(huì)科學(xué)基金委等，發(fā)布研究招標(biāo)課題。激勵(lì)的機(jī)制將吸引語(yǔ)言學(xué)家、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、心理學(xué)家、腦科學(xué)研究領(lǐng)域的專家、教育界的專家等各領(lǐng)域的專家或開(kāi)展獨(dú)立研究，或組成研究團(tuán)隊(duì)，對(duì)分級(jí)閱讀開(kāi)展科學(xué)研究。唯其科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)才能實(shí)現(xiàn)其服務(wù)兒童的價(jià)值。

2. 借鑒西方的成功經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展分級(jí)閱讀的客觀量化研究

以美國(guó)為代表的歐美國(guó)家的分級(jí)閱讀的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)特點(diǎn)是量化，其取向?yàn)椤坝晌谋镜絻和?，即通過(guò)對(duì)文本間接地測(cè)量?jī)和拈喿x能力。文本分級(jí)的變量包括詞匯的難度、詞匯表、單詞的復(fù)雜度、句子的長(zhǎng)度和句子的復(fù)雜度。這種分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)一方面客觀、量化和科學(xué)；另一方面中立而開(kāi)放，任何出版社的出版物都可申請(qǐng)進(jìn)入系統(tǒng)測(cè)量其文本難度，授權(quán)標(biāo)注所測(cè)的難度分值，供兒童作為選擇閱讀的參考依據(jù)。這里僅介紹兩種分級(jí)的方法。

藍(lán)思分級(jí)法是美國(guó)目前在用的最廣泛采用的閱讀測(cè)量方法，它是在美國(guó)國(guó)家兒童健康中心（National Institutes of Health）的贊助下，汲取了閱讀理解領(lǐng)域內(nèi)專家40年的研究成果，歷經(jīng)來(lái)自大學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)15年的研究，后于1994年交由教育研究與開(kāi)發(fā)公司Metametrics進(jìn)行商業(yè)運(yùn)作。它認(rèn)為，兒童在某時(shí)期的閱讀能力是個(gè)常數(shù)，獨(dú)立于文本，但其作為非物質(zhì)的結(jié)構(gòu)，只能通過(guò)閱讀理解進(jìn)行間接地測(cè)量；文本是客觀的，可直接測(cè)量；閱讀理解即項(xiàng)目反應(yīng)結(jié)果，是客觀的，是閱讀能力作用于閱讀文本的結(jié)果，即閱讀理解=閱讀能力-文本難度，分級(jí)的關(guān)鍵是對(duì)文本的難度進(jìn)行測(cè)量。藍(lán)思假設(shè)的文本難度變量為語(yǔ)義上的詞匯頻率和句法上的句子長(zhǎng)度，并且從心理學(xué)的角度解釋它們對(duì)人的閱讀心理的影響。詞匯的頻率給讀者提供了推測(cè)詞義的語(yǔ)境，句子長(zhǎng)度給讀者的短時(shí)記憶和推理造成了負(fù)擔(dān)。藍(lán)思體系承認(rèn)存在影響文本難度的其他因素，比如文本的內(nèi)容、讀者的年齡和興趣以及文本的設(shè)計(jì)，但堅(jiān)持認(rèn)為它們不會(huì)增加測(cè)量的效度。

A-Z分級(jí)法，也叫有指導(dǎo)的閱讀進(jìn)階（Guided Reading Level，GRL），將主觀判斷和客觀測(cè)量相結(jié)合，由凡塔斯和皮內(nèi)爾（FountasPinnell）兩位閱讀專家開(kāi)發(fā)。他們認(rèn)為，文本難度變量是書(shū)籍的一些明確可見(jiàn)的特征，如該書(shū)的用途和作用的介紹、字體大小和印刷設(shè)計(jì)，可預(yù)測(cè)性和語(yǔ)言的模式（相對(duì)于書(shū)面語(yǔ)言而言的口頭語(yǔ)言）。他們也意識(shí)到相同年齡和學(xué)段的兒童在閱讀水平上的差距以及文本A-Z分級(jí)的誤差，由此開(kāi)發(fā)了基準(zhǔn)評(píng)價(jià)體系（Benchmark Assessment System），其評(píng)價(jià)變量是單詞的頻率、發(fā)音、單詞的結(jié)構(gòu)和詞匯。教師把對(duì)兒童閱讀的觀察結(jié)果和基準(zhǔn)的描述相匹配，對(duì)學(xué)生所處的A-Z具體級(jí)別做出主觀判斷。

3. 樹(shù)立“以兒童為中心”的價(jià)值追求，專業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育

首先，分級(jí)的價(jià)值追求從“求利”轉(zhuǎn)向“育人”。當(dāng)前，兒童分級(jí)閱讀尚缺乏科學(xué)的分級(jí)依據(jù)，難免被人詬病為“玩弄概念”和“求利”。除了借鑒西方的分級(jí)閱讀研究成果，在技術(shù)上實(shí)現(xiàn)閱讀能力與文本難度的匹配，相關(guān)各界還需樹(shù)立“以兒童為中心”的理念，特別是“以兒童的認(rèn)知能力為中心”的理念，以兒童閱讀能力的提升為共同的價(jià)值追求。上面介紹的西方兩種主要的分級(jí)方法均在閱讀教育中找到了提升兒童閱讀能力的價(jià)值歸宿。

其次，分級(jí)從課外閱讀走向課內(nèi)評(píng)價(jià)。如前所述，我國(guó)出版社或閱讀研究所推出的分級(jí)讀物均為課外讀物。人們想當(dāng)然地認(rèn)為，各年級(jí)的教材本身已經(jīng)根據(jù)年齡或年級(jí)分級(jí)。然而，一方面，其為各年齡段所選編的教材的分級(jí)依據(jù)是否具有合法性，是經(jīng)驗(yàn)所為還是具有科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)？其二， 這種分級(jí)基于的是一種普遍人的假設(shè)，教材編寫(xiě)者假設(shè)該年級(jí)兒童的閱讀能力是相同的，但現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)表明，由于個(gè)人的閱讀能力不同，特定的年級(jí)和文本難度之間并沒(méi)有必然的聯(lián)系，一些兒童的閱讀能力超過(guò)平均水平，有些則在平均水平下掙扎。

在美國(guó)，完善藍(lán)思閱讀框架的MetaMetrics公司計(jì)算了課內(nèi)教材的文本難度，在閱讀教學(xué)上將文本難度和學(xué)生能力進(jìn)行75%理解程度上的匹配，學(xué)生在獲取自己的閱讀能力分值后，在系統(tǒng)內(nèi)輸入分值，系統(tǒng)會(huì)產(chǎn)生難度呈降序排列的書(shū)單供兒童選擇。隨著兒童的進(jìn)步，教師可以使其挑戰(zhàn)一些更大藍(lán)思分值的書(shū)，直到他在閱讀中表現(xiàn)出沮喪時(shí)再適當(dāng)降低難度。

第三，分級(jí)閱讀由家庭干預(yù)走向?qū)I(yè)發(fā)展工作坊。MetaMetrics公司成立了互動(dòng)式的藍(lán)思專業(yè)發(fā)展工作坊（Lexile Professional development workshops），通過(guò)指導(dǎo)校長(zhǎng)、教師、閱讀專家、圖書(shū)管理員和其他教育專業(yè)人士應(yīng)用藍(lán)思閱讀框架和工具，將藍(lán)思閱讀成功地融入了學(xué)?；?qū)W區(qū)，推動(dòng)了兒童分級(jí)閱讀的專業(yè)合作與指導(dǎo)。

工作坊為教師提供以下幾方面幫助：將靜止的藍(lán)思分值變成動(dòng)態(tài)的指導(dǎo)和閱讀行動(dòng)；了解美國(guó)全國(guó)教學(xué)大綱（Common Core State）標(biāo)準(zhǔn)和藍(lán)思分級(jí)的關(guān)系；根據(jù)內(nèi)容選擇教學(xué)方法；按照文本內(nèi)容和年級(jí)水平將學(xué)生與適當(dāng)難度的文本相匹配；記錄學(xué)生為進(jìn)入大學(xué)和就業(yè)而閱讀的發(fā)展過(guò)程；與家長(zhǎng)溝通學(xué)生的閱讀發(fā)展過(guò)程。另外，工作坊還指導(dǎo)教師應(yīng)用“覓書(shū)”搜索引擎、獲取藍(lán)思分值的開(kāi)放資源和提供分級(jí)讀物的實(shí)體圖書(shū)館；應(yīng)用藍(lán)思閱讀框架幫助學(xué)生形成自己的項(xiàng)目反應(yīng)干預(yù)（Response to Intervene；RTI）計(jì)劃，使差異化教學(xué)有了科學(xué)的基礎(chǔ)。工作坊還提供網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和咨詢服務(wù)，包括在線工作坊、網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)和滿足咨詢者個(gè)體需要的策略與個(gè)性化計(jì)劃。

綜上所述，展望我國(guó)兒童分級(jí)閱讀研究，一是盡快制定具有科學(xué)性的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)；二是樹(shù)立提升兒童閱讀能力的價(jià)值取向，專業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育，規(guī)范我國(guó)的母語(yǔ)教學(xué)和測(cè)評(píng)。

（本文是國(guó)家語(yǔ)委2011年立項(xiàng)項(xiàng)目“兒童漢語(yǔ)分級(jí)閱讀的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)研究”的中期成果，課題編號(hào)YB125-23）

（作者單位：廣西大學(xué)）

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