裴曉敏，張?jiān)龀?/p>

（湖北文理學(xué)院 物理與電子工程學(xué)院，湖北 襄陽(yáng) 441053）

20世紀(jì)上半葉，美國(guó)著名學(xué)者伊頓曾預(yù)言：他們國(guó)家的最高經(jīng)濟(jì)利益將主要取決于全體同胞的創(chuàng)造才智，而不取決于他們國(guó)家的自然資源. 伊頓的預(yù)言在今天已經(jīng)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí). 他們深感需要培育一種新的創(chuàng)造精神，因此，創(chuàng)造教育也很早就得到了重視. 1931年內(nèi)布拉斯加大學(xué)率先開設(shè)了創(chuàng)造性思維課程，1948年麻省理工學(xué)院首次開設(shè)了創(chuàng)造教育課程. 創(chuàng)造學(xué)作為一門新興學(xué)科, 20世紀(jì)80年代開始傳入中國(guó)，并在中小學(xué)中以第二課堂的形式滲透實(shí)施. 相對(duì)于國(guó)外創(chuàng)造學(xué)發(fā)展已趨于成熟的狀況，我國(guó)創(chuàng)造學(xué)教學(xué)和研究還處于起步階段, 真正納入高校的教學(xué)體系只有20多年的歷史. 目前國(guó)內(nèi)已有部分學(xué)校開設(shè)《創(chuàng)造學(xué)》課程，但創(chuàng)造教育總是限于少數(shù)人關(guān)注，課程長(zhǎng)期處于“名不正，言不順”的地位，明顯滯后于國(guó)外創(chuàng)造教育蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)[1]. 錢學(xué)森先生在批評(píng)現(xiàn)在高等教育的缺點(diǎn)時(shí)目光如炬地指出：“現(xiàn)在中國(guó)沒有發(fā)展起來，一個(gè)重要的原因，就是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)、發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去培養(yǎng)，沒有自己創(chuàng)新的東西，老是冒不出杰出的人才”.[2]

創(chuàng)造教育是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代教育改革的新理念，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價(jià)值取向. 而創(chuàng)造學(xué)課程作為交叉學(xué)科，在培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力方面有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì). 因此，以創(chuàng)造學(xué)課程為載體來推動(dòng)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)是一條極為有效的途徑. 湖北文理學(xué)院在創(chuàng)造教育方面起步較早，以物理與電子工程學(xué)院院長(zhǎng)張?jiān)龀＝淌跒槭椎慕虒W(xué)團(tuán)隊(duì)自 1988年始，積極探索，開始了以創(chuàng)造規(guī)律為指導(dǎo)、以創(chuàng)造力開發(fā)為主線、以創(chuàng)造學(xué)系列課程為支撐的創(chuàng)造教育模式的實(shí)踐研究. 歷時(shí)20多年，至今已連續(xù)實(shí)施了6輪創(chuàng)造教育改革，逐步構(gòu)建了融成物、成思、成己為一體的創(chuàng)造教育模式，在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)方面取得了有益的效果，可為高校創(chuàng)造教育改革提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)借鑒.

1 創(chuàng)造教育歷史沿革

1988年，湖北文理學(xué)院開始第一輪教改實(shí)驗(yàn)研究，標(biāo)志性成果是提高學(xué)生創(chuàng)造性思維和實(shí)際工作能力的實(shí)施方案. 在教學(xué)改革實(shí)踐中，成立大學(xué)生科技創(chuàng)造活動(dòng)興趣小組，創(chuàng)建了學(xué)生自主管理的科技活動(dòng)室.

1992年開始第二輪教改實(shí)驗(yàn)研究，標(biāo)志性成果是提高學(xué)生綜合素質(zhì)和創(chuàng)造能力的實(shí)施方案. 在教學(xué)改革實(shí)踐中，創(chuàng)辦了星期日創(chuàng)造發(fā)明學(xué)校，1995年秋更名為雙休日創(chuàng)造發(fā)明學(xué)校. 同時(shí)，還創(chuàng)建大學(xué)生課外科技創(chuàng)新活動(dòng)基地，在609航空研究所和通達(dá)電子集團(tuán)等企業(yè)建立了創(chuàng)新實(shí)踐基地，為學(xué)生開展課外科技創(chuàng)新活動(dòng)提供保障.

1996年開始第三輪教改實(shí)驗(yàn)研究，標(biāo)志性成果是面向新世紀(jì)的物理專業(yè)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，構(gòu)建立了物理學(xué)專業(yè)創(chuàng)造教育課程體系及其實(shí)施方案. 課題組在總結(jié)多年的創(chuàng)造教育教改成果以及調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，對(duì)創(chuàng)造教育課程進(jìn)行了初步設(shè)計(jì)，把《創(chuàng)造性思維》作為一門專業(yè)選修課在物理學(xué)專業(yè)開設(shè). 為了提高教學(xué)效果，課程組成員采取集體備課的形式，收集了大量科技創(chuàng)造與創(chuàng)新的案例，并開發(fā)了多媒體課件，全方位豐富了教學(xué)的內(nèi)容和形式. 由于課程結(jié)構(gòu)合理，方法新穎、富有創(chuàng)新性，教學(xué)特色鮮明，初次開設(shè)該課程就受到學(xué)生的歡迎，并于1999年出版《創(chuàng)造力開發(fā)》教材.

2000年開始第四輪教改實(shí)驗(yàn)研究，從理論思維、整體思維、系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維等方面較系統(tǒng)地研究了創(chuàng)造力開發(fā)理論基礎(chǔ)和操作系統(tǒng)，從而為《創(chuàng)造性思維》課程在我校的開設(shè)進(jìn)一步奠定了基礎(chǔ). 標(biāo)志性成果是2002年正式出版的屬于創(chuàng)造力開發(fā)的理論與實(shí)踐體系研究成果《創(chuàng)造力開發(fā)與培養(yǎng)》.

2004年開始第五輪教改實(shí)驗(yàn)研究，標(biāo)志性成果是物理學(xué)創(chuàng)造教育模式研究與實(shí)踐. 我們緊緊抓住國(guó)家高等教育質(zhì)量工程建設(shè)的戰(zhàn)略機(jī)遇，結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)定位和物理與電子工程學(xué)院實(shí)際，提出了創(chuàng)建六大工程，力求為每一位學(xué)生的健康成長(zhǎng)和個(gè)性發(fā)展，提供更加優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源和更加優(yōu)質(zhì)的教學(xué)服務(wù). 2006年，課程組老師根據(jù)多年來從事發(fā)明創(chuàng)造活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)、心得、體會(huì)，本著簡(jiǎn)明、通俗和實(shí)用的原則撰寫成《實(shí)用發(fā)明學(xué)》教材，并開始在物電學(xué)院開設(shè)創(chuàng)造教育系列課程之二《實(shí)用發(fā)明學(xué)》，系統(tǒng)地講授實(shí)用發(fā)明的特點(diǎn)、基本原理、實(shí)用發(fā)明技法、實(shí)用發(fā)明實(shí)踐、實(shí)用發(fā)明典型案例以及專利基礎(chǔ)知識(shí)和申請(qǐng)專利等. 隨著學(xué)校將培養(yǎng)符合社會(huì)需求的創(chuàng)新型人才納入本科教學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，《實(shí)用發(fā)明學(xué)》、《創(chuàng)造性思維》成為物電學(xué)院必修課程. 2007年，隨著TRIZ理論在國(guó)內(nèi)的推廣，我校同億維訊集團(tuán)合作，建立了創(chuàng)新教育課程基地和創(chuàng)新技術(shù)研究室，開始全面開展《創(chuàng)新方法學(xué)——TRIZ》的教學(xué)，展開創(chuàng)新方法的研究與推廣.

2008年開始第六輪教改實(shí)驗(yàn)研究. 近些年，在現(xiàn)代社會(huì)功利至上思想影響下，西方式“成物”教育在國(guó)內(nèi)興盛, 東方式“成己”教育衰落，導(dǎo)致創(chuàng)造教育嚴(yán)重失衡. 審視國(guó)內(nèi)外創(chuàng)造教育現(xiàn)狀，我們針對(duì)創(chuàng)造型人才的特質(zhì)以及培養(yǎng)要求，根據(jù)創(chuàng)造學(xué)系列課程之間的相關(guān)性和層次性，融貫國(guó)內(nèi)外創(chuàng)造教育理論研究成果，構(gòu)建了以“創(chuàng)造”為核心，以中西融合為指導(dǎo)，以互動(dòng)性、開放性、體驗(yàn)性為特色，并以《實(shí)用發(fā)明學(xué)》、《創(chuàng)造性思維》、《創(chuàng)新方法學(xué)》課程為平臺(tái)，集成物、成思、成己三位一體的創(chuàng)造學(xué)系列課程教學(xué)模式，并從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進(jìn)行了改革和實(shí)踐. 2009年，教育部授予襄樊學(xué)院國(guó)家級(jí)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)稱號(hào)，這也是國(guó)家對(duì)學(xué)校創(chuàng)造教育改革的褒獎(jiǎng)和肯定.

2 成物、成思、成己三位一體創(chuàng)造教育模式

2.1 對(duì)西方創(chuàng)造教育課程目標(biāo)的審視

蘇格拉底有句名言：未經(jīng)審視的生活是不值得過的. 此一生活當(dāng)然包括教育生活. 教育原本就應(yīng)當(dāng)是人的教育，整體的教育. 然而，當(dāng)今教育界變成了各種理念互相“廝殺”的戰(zhàn)場(chǎng). 創(chuàng)造教育有幸成為時(shí)代的最強(qiáng)音，但如果未經(jīng)審視，也將難逃此消彼長(zhǎng)的命運(yùn).[3]創(chuàng)造學(xué)課程作為西方創(chuàng)造教育核心載體，是由美國(guó)人A·F·奧斯本在1941年出版的《思考的方法》一書逐漸發(fā)展而來的. 西方創(chuàng)造教育確切地說是創(chuàng)造工程學(xué)，創(chuàng)造技法構(gòu)成了課程的核心內(nèi)容. 它以創(chuàng)造力的開發(fā)為中心，以創(chuàng)造技法的普及為重點(diǎn)，著眼發(fā)明創(chuàng)造的成果及其經(jīng)濟(jì)效益. 西方創(chuàng)造教育偏重“成物”（注重創(chuàng)造的成果）， 強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力的標(biāo)準(zhǔn)要通過成果來衡量，并由此構(gòu)成其特質(zhì)和特色. 目前，國(guó)內(nèi)的創(chuàng)造學(xué)教學(xué)受西方創(chuàng)造教育思潮的影響，主要強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造技法的傳授，以“成物”為教育目的. 其優(yōu)點(diǎn)在于這些創(chuàng)造技法簡(jiǎn)單易學(xué)，一學(xué)就會(huì)，一會(huì)就能產(chǎn)生創(chuàng)造成果. 缺點(diǎn)也很明顯：課程內(nèi)容較為淺顯，一些學(xué)生對(duì)創(chuàng)造理論一無所知，創(chuàng)造學(xué)逐漸演變?yōu)椤爸恢v發(fā)明，不講創(chuàng)造”，易讓學(xué)生產(chǎn)生急功近利的傾向.

技法是初學(xué)者達(dá)到創(chuàng)造彼岸的船或橋，“成物”指向的創(chuàng)造教育對(duì)提高受教育者的創(chuàng)造實(shí)踐效果，促進(jìn)新技術(shù)、新產(chǎn)品和新服務(wù)的出現(xiàn)有著明顯的作用，對(duì)其引進(jìn)、發(fā)展和普及也是十分必要的. 但是過度的“成物”追求，可能會(huì)使創(chuàng)造教育唯物是從, 有“見物不見人”的傾向，容易導(dǎo)致對(duì)人文精神的忽視，表現(xiàn)出一種功利性浮躁，阻礙了創(chuàng)造教育健康深入的發(fā)展[4]. 因此，發(fā)明創(chuàng)造人才的培養(yǎng)不能囿于西方傳統(tǒng)創(chuàng)造教育模式. 新一輪教改在高校涌動(dòng)，如何重構(gòu)創(chuàng)造學(xué)課程新模式、破解傳統(tǒng)創(chuàng)造教育教育模式的困惑？如何在有限的時(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生建立一個(gè)有效的、有利于學(xué)生未來持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)造教育課程體系？這些是創(chuàng)造教育課程教學(xué)改革面臨的重要問題.

2.2 中西方創(chuàng)造教育的匯通

東方創(chuàng)造教育理論是建立在對(duì)創(chuàng)造本質(zhì)和人的本性深層哲學(xué)思考之上的，注重人的創(chuàng)造性自覺和人格的提升，這也正是西方創(chuàng)造教育的缺陷. 《中庸》云：“非自成己而已也，所以成物也”. 依據(jù)這一思想，梁漱溟先生指出:“創(chuàng)造可分為兩種，一種是‘成己’，一種是‘成物’. 一是外在的創(chuàng)造，一是內(nèi)里的創(chuàng)造”. 中國(guó)傳統(tǒng)文化的特長(zhǎng)在于“內(nèi)學(xué)”，以東方文化為背景的東方創(chuàng)造教育偏重的不是“成物”，而是“成己”（即注重身心境界），弱點(diǎn)在于“成物”，即內(nèi)圣有余而外王不足[5]. 將創(chuàng)造的主體作為創(chuàng)造教育的重點(diǎn)，這符合人的全面發(fā)展的要求，也是創(chuàng)造教育發(fā)展的最終價(jià)值取向. 創(chuàng)造教育的發(fā)展不能總是浮于技法層面，也不能脫離創(chuàng)造實(shí)踐活動(dòng)盲目地追求“成己”，需要有“成物”的追求，更需要“成己”的期望.

隨著創(chuàng)造學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展，融中西創(chuàng)造觀為一體的有中國(guó)特色的創(chuàng)造教育的探索越來越引人注目. 在創(chuàng)造教育的發(fā)展過程中，我們?cè)谝约挤ǎǔ晌铮楹诵牡膫鹘y(tǒng)創(chuàng)造教育基礎(chǔ)上，以創(chuàng)造思維（成思）為紐帶和橋梁，致力于“成己”境界，全面發(fā)展 成物、成思、成己為一體的創(chuàng)造教育模式. 這種一體化不是簡(jiǎn)單地疊加，而是結(jié)合現(xiàn)實(shí)需要和東西方文化之長(zhǎng)，將東西方創(chuàng)造教育融會(huì)貫通，從創(chuàng)造的靜態(tài)成果、動(dòng)態(tài)過程、主體內(nèi)在的境界提升由外向內(nèi)逐層遞進(jìn)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造技法傳播、創(chuàng)造思維培養(yǎng)與創(chuàng)造性人格教育三重目標(biāo)并重的創(chuàng)造教育體系，如圖所示. 如果說創(chuàng)造技法是“小學(xué)”，創(chuàng)造思維學(xué)習(xí)是“中學(xué)”，則創(chuàng)造境界則是“大學(xué)”，只有三學(xué)并重，既“成物”又“成思”、“成己”，才能形成完整的創(chuàng)造教育[1].

圖1 創(chuàng)造教育層次

2.3 三位一體教學(xué)模式的課程體系

“成物”、“成思”、“成己”三個(gè)層面是相對(duì)獨(dú)立、由低到高而又密不可分、內(nèi)在統(tǒng)一的. 在實(shí)施的過程中，我們從創(chuàng)造型人才的特質(zhì)出發(fā)，把創(chuàng)造教育系列課程分為三個(gè)階段，依次開設(shè)《實(shí)用發(fā)明學(xué)》、《創(chuàng)造性思維》、《創(chuàng)新方法學(xué)》，分別在創(chuàng)新技法的訓(xùn)練、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)、創(chuàng)新人格力量的塑造等方面全方位地提供指導(dǎo). 在教學(xué)過程中應(yīng)力求做到：（1）技法、思想、境界三者并重，或者說“硬知識(shí)”與“軟知識(shí)”并重. （2）要由單一的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、創(chuàng)新能力的訓(xùn)練、創(chuàng)造品格的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、素質(zhì)并進(jìn)，使學(xué)生形成創(chuàng)造成果，達(dá)到“成物”目的；富有創(chuàng)造精神，養(yǎng)成“成思”習(xí)慣；塑造創(chuàng)新人格，實(shí)現(xiàn)“成己”的最終目標(biāo)，如圖2所示.

圖2 三位一體創(chuàng)造教育模式

實(shí)用發(fā)明學(xué)作為創(chuàng)造教育基礎(chǔ)課程，以傳授創(chuàng)造技法為主，以形成創(chuàng)造性成果為目標(biāo)，關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生的興趣、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的欲望. 通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造發(fā)明技法以及專利基礎(chǔ)知識(shí)和申請(qǐng)專利等，以打破創(chuàng)造發(fā)明的神秘感，讓學(xué)生切身體會(huì)到“人人是創(chuàng)造之人，天天是創(chuàng)造之時(shí)，處處是創(chuàng)造之地”. 創(chuàng)造技法是創(chuàng)造性思維的運(yùn)用，從技法到思維，表面上看是從有形到無形，實(shí)質(zhì)上是思維逐漸歸攏的過程. 創(chuàng)造技法是表，創(chuàng)造思維是里，創(chuàng)造學(xué)教育向普及化和深度化發(fā)展的瓶頸不在于創(chuàng)造技法的多少，而在于創(chuàng)造性思維的構(gòu)建（成思），在于如何拓展并保持思維的創(chuàng)造性. 創(chuàng)造性思維課程作為創(chuàng)造教育系列課程的第二個(gè)環(huán)節(jié)，目標(biāo)于對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維的綜合訓(xùn)練和創(chuàng)造力開發(fā)的拓展訓(xùn)練，進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思維. 通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維、逆向思維、側(cè)向思維等思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維水平.

在古代的學(xué)園中，哲學(xué)家們渴望傳授智慧. 而現(xiàn)今的大學(xué)里，卻是忙于教授各種科目. 從古人向往、追求神圣的智慧降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書本知識(shí)，把傳授各種科目的知識(shí)當(dāng)成現(xiàn)代教育的目的，學(xué)生的自我創(chuàng)造過程被忽視或被邊緣化. 而傳統(tǒng)創(chuàng)造教育中，人成為達(dá)到某些功利目的的手段、工具時(shí)，創(chuàng)造教育也會(huì)因?yàn)槠x了其根本目的而迷失自己. 因此，實(shí)現(xiàn)成物到成思，最終達(dá)到成己的過程，既是物質(zhì)到精神層面的改變，又是學(xué)生個(gè)人思想境界的提煉和升華. 在這個(gè)過程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自我創(chuàng)造，自我發(fā)展. 成己層面的創(chuàng)造教育，沒有別的，就是把其創(chuàng)造本心找回來，亦即實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造本性之自覺. 為此，我們開設(shè)系列課程之三《創(chuàng)新方法學(xué)》，全面提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)新潛質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生踏上激發(fā)潛能、感悟創(chuàng)新、體驗(yàn)成功的自我發(fā)展道路，并最終獲得“成己”的境界和體驗(yàn). 讓學(xué)生把創(chuàng)造這種人類獨(dú)一無二的能力作為他們以后學(xué)習(xí)、工作和生活須臾不可離開的寶貴財(cái)富加以認(rèn)知，提升生命的品質(zhì)和價(jià)值，逐步走向創(chuàng)造人性的完善.

3 優(yōu)化教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)三位一體化的動(dòng)態(tài)融合

教學(xué)方法是影響學(xué)生創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要因素. 創(chuàng)造學(xué)課程，由于自身教學(xué)地位和教學(xué)目的的特殊性，教學(xué)方法和教學(xué)手段顯得尤為重要. 德國(guó)教育家第斯多惠提出“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞”. 在創(chuàng)造教育的教學(xué)實(shí)踐過程中，我們改變傳統(tǒng)教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)三位一體動(dòng)態(tài)融合，讓學(xué)生經(jīng)歷成物的喜悅，體驗(yàn)思維的奧妙，感悟“成己”的境界.

3.1 雙主體互動(dòng)式教學(xué)

創(chuàng)造學(xué)課程的教學(xué)應(yīng)當(dāng)突出體現(xiàn)在創(chuàng)造性上，注重創(chuàng)造性的前提是增加教學(xué)過程的雙主體互動(dòng)性. 雙主體互動(dòng)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)作為互動(dòng)雙方的教師與學(xué)生的主體性，教師與學(xué)生都是活動(dòng)的主體，其中教師是組織教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體. 這種教學(xué)方法的突出特點(diǎn)是：（1）學(xué)習(xí)方法發(fā)生了明顯的變化，由“聽講—記憶—練習(xí)—應(yīng)試”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾魈剿鳌献餮芯俊涣饔懻摗晒故尽?；?）教學(xué)方法發(fā)生了明顯的變化，由 “講授—輔導(dǎo)—考試”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)學(xué)—示范—服務(wù)—點(diǎn)評(píng)”；（3）師生關(guān)系發(fā)生了明顯的變化.我們強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，教師不再是講壇上的圣人，而是站在學(xué)生旁邊的引路人. 教師的主體性已然不是過去的“一言堂”，不是課堂上教師酣暢淋漓的獨(dú)白，而是體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)活動(dòng)的整體規(guī)劃、組織協(xié)調(diào)、過程指導(dǎo)和成果點(diǎn)評(píng). 師生的界線已經(jīng)變得很模糊，很多情況下實(shí)際上變成了合作學(xué)習(xí)的伙伴. 具體舉措如：在課前設(shè)置“創(chuàng)造5分鐘”環(huán)節(jié)，每次組織2～3個(gè)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造展示，教師進(jìn)行總結(jié)點(diǎn)評(píng). 展示內(nèi)容包括創(chuàng)意設(shè)想、設(shè)計(jì)制作到日常生活中的創(chuàng)造性實(shí)踐等等，給學(xué)生提供創(chuàng)意產(chǎn)生的空間，著力激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的主體意識(shí)，讓學(xué)生體驗(yàn)創(chuàng)意形成的經(jīng)歷. “創(chuàng)造5分鐘”給學(xué)生提供了展現(xiàn)創(chuàng)造力的舞臺(tái)，讓學(xué)生體驗(yàn)自己和同學(xué)身上潛在的、獨(dú)特的創(chuàng)造力.

吉爾·德勒茲在其身體創(chuàng)造學(xué)理論研究中指出，人類的創(chuàng)造活動(dòng)并非僅僅來自于精神的凝思，而更重要的是發(fā)生在身體感覺層次上的具體的活生生的體驗(yàn)與行動(dòng). 正是發(fā)生在身體感覺層次上的具體的活生生的體驗(yàn)與行動(dòng)變成了人的創(chuàng)造潛能，構(gòu)成各種科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)明和理論創(chuàng)新的力量.[6]為此，我們創(chuàng)建以技術(shù)創(chuàng)新基地為平臺(tái)、結(jié)合模擬工程案例、以問題為導(dǎo)向、以小組活動(dòng)為中心的創(chuàng)新體驗(yàn)大課堂. 課堂教學(xué)在技術(shù)創(chuàng)新基地活動(dòng)中心進(jìn)行，中心教學(xué)區(qū)以宴會(huì)廳的形式布置環(huán)境，師生可以利用基地陳設(shè)的資源，進(jìn)行理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的創(chuàng)造性教學(xué). 師生置身其中，或以西式“自助餐”（自主探索），或以中式“桌餐”（合作交流）的形式，共享科技創(chuàng)新的文化大餐. 這種融“教、學(xué)、做”于一體，學(xué)生通過深度參與，體驗(yàn)創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)，真正成為課堂的主人.

3.2 開放式教學(xué)

“開放式教學(xué)”的理念源于1921年英國(guó)人尼爾創(chuàng)辦的SUMMERHILL SCHOOL(夏山學(xué)校). 我國(guó)的教育學(xué)家陶行知幾十年前也提倡開放的教育理念，他認(rèn)為“創(chuàng)造教育以生活為中心內(nèi)容，旨在以開放式的教育環(huán)境培養(yǎng)一種具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的‘真善美的活人’，強(qiáng)調(diào)教育要由封閉走向開放，由課堂走向社會(huì)，由學(xué)校生活走向社會(huì)生活”.[7]創(chuàng)造教育并不是一種獨(dú)立的教育形態(tài)，創(chuàng)造教育自提出以來，就與學(xué)科教育或?qū)I(yè)教育相互聯(lián)系，互相影響. 它既包括把創(chuàng)造學(xué)理論應(yīng)用于教育實(shí)踐，又包含通過教育實(shí)踐使創(chuàng)造學(xué)與其它學(xué)科的交叉融合. 因此，創(chuàng)造教育的實(shí)施不能局限于創(chuàng)造學(xué)系列課程，它還應(yīng)通過學(xué)科滲透，構(gòu)建一個(gè)由基本課程（創(chuàng)造教育系列課程）、相關(guān)課程（專業(yè)學(xué)科課程）、拓展內(nèi)容（科學(xué)技術(shù)前沿的發(fā)展動(dòng)態(tài)）組成的有效的開放式知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造教育的多方面融合. 讓創(chuàng)造內(nèi)隱于學(xué)科教學(xué)中，把創(chuàng)造精神和創(chuàng)造思維有機(jī)地滲透于各學(xué)科教學(xué)過程，加強(qiáng)學(xué)科研究與創(chuàng)造方法的交叉融合與相互滲透，使得各科教學(xué)都能給人以創(chuàng)造性啟迪.

把創(chuàng)造教育局限于課堂，局限于講科學(xué)技術(shù)上的發(fā)明創(chuàng)造是對(duì)創(chuàng)造教育的一種思維定勢(shì). 事實(shí)上科技領(lǐng)域和社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域都可以表現(xiàn)出創(chuàng)造性. 因此，我們提倡創(chuàng)造教育生活化、創(chuàng)造教育課內(nèi)外一體化，讓學(xué)生體會(huì)“事事都可做得有點(diǎn)創(chuàng)造性”，彌補(bǔ)課內(nèi)創(chuàng)造教育之不足. 還以課程為平臺(tái)，結(jié)合 “五小競(jìng)賽”、 “實(shí)物解剖與創(chuàng)新設(shè)計(jì)”、“科技文化節(jié)”等活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生撰寫專利申請(qǐng)書，完成專利的申請(qǐng)，鼓勵(lì)學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)，把知識(shí)變成智慧，把智慧變?yōu)樽髌罚炎髌纷兂韶?cái)富，在實(shí)踐成物的歷程中，促進(jìn)成己的發(fā)展. 為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)與社會(huì)的融合，定期開展“發(fā)明家與大學(xué)生面對(duì)面”活動(dòng)，邀請(qǐng)發(fā)明家、企業(yè)家到學(xué)校進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，大學(xué)生和他們進(jìn)行面對(duì)面地對(duì)話和交流. 他們采用啟發(fā)式、互動(dòng)式、實(shí)物演示式的方法，解剖自己的發(fā)明案例，傳授自己的巧妙創(chuàng)意，讓學(xué)生目睹發(fā)明家的創(chuàng)造成果，體驗(yàn)創(chuàng)造經(jīng)歷，品嘗“創(chuàng)造”大餐，感悟創(chuàng)造人生，激發(fā)創(chuàng)造的動(dòng)力和熱情.

4 結(jié)語(yǔ)

創(chuàng)造教育課程要求教給學(xué)生的不僅是一門知識(shí)，還要轉(zhuǎn)變其思維和意識(shí)，激發(fā)其創(chuàng)造力，更是對(duì)其精神、觀念的提升和創(chuàng)新人格的塑造. 而襄樊學(xué)院將東西方創(chuàng)造教育融會(huì)貫通、三位一體的創(chuàng)造教育模式是創(chuàng)造教育功能上的重新定位以及全面的教育革新，為創(chuàng)造教育改革與實(shí)踐提供了新的思路，對(duì)于促進(jìn)創(chuàng)造教育的深化改革具有深遠(yuǎn)的意義. 創(chuàng)造教育系列課程的教學(xué)功能也實(shí)現(xiàn)了一系列重大的轉(zhuǎn)變：學(xué)習(xí)時(shí)間由單一的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂延伸、課外活動(dòng)、假期實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的時(shí)間資源管理體系；學(xué)習(xí)空間由單一的教室轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)創(chuàng)新基地、創(chuàng)新活動(dòng)室、實(shí)驗(yàn)中心、校外基地有機(jī)結(jié)合；教學(xué)內(nèi)容由創(chuàng)造技法、創(chuàng)造思維、創(chuàng)新方法有機(jī)結(jié)合，具有更強(qiáng)的育人功能；教學(xué)主體由單一的少數(shù)學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生、教師、發(fā)明家、工程技術(shù)人員有機(jī)結(jié)合的共同體；教學(xué)形式也由單一的課堂講授轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)式教學(xué)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目研究、小組合作式學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合. 目前，襄樊學(xué)院創(chuàng)造教育系列課程不僅成為學(xué)校全面提升學(xué)生創(chuàng)新能力的有力平臺(tái)，同時(shí)也已成為地方創(chuàng)造教育對(duì)外交流與示范的重要窗口.

襄樊學(xué)院于2012年4月1號(hào)正式更名為湖北文理學(xué)院，文中仍保留為“襄樊學(xué)院”.

[1] 劉仲林．東西方創(chuàng)造教育的特質(zhì)與會(huì)通[J]. 教育與現(xiàn)代化, 2003 (4): 3-7.

[2] 馬廷奇. 我國(guó)研究型大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革新進(jìn)展[J]. 高等教育研究，2009(4): 87-92.

[3] 王金本，李艷峰. “創(chuàng)造教育”的哲學(xué)審視[J]. 內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào): 教育科學(xué)版, 2011(5): 11-13.

[4] 漆 捷. 成物(What)→成思(How)——?jiǎng)?chuàng)造學(xué)教育實(shí)踐的一種思路[C]//中國(guó)高校創(chuàng)造教育論文集. 北京: 北京工業(yè)大學(xué)出版社, 2008.

[5] 劉仲林．中國(guó)創(chuàng)造學(xué)概論[M]. 天津: 天津人民出版社, 2001: 5-36.

[6] 韓桂玲. 吉爾·德勒茲身體創(chuàng)造學(xué)研究[M]. 南京: 南京師范大學(xué)出版社, 2011: 5-10.

[7] 閆坤如. 在開放理念下提高思維能力的教學(xué)方法——從自然辯證法的教學(xué)談起[J]. 自然辯證法通訊, 2009(1): 89-91.