● 王國明

一、何謂“教育質(zhì)量”

教育質(zhì)量本身是教育目標的要素和維度，它以追求“好的教育”為價值旨趣。從詞源和實踐角度來看，“教育”與“質(zhì)量”連接使用，并在今天成為一個具有強烈價值判斷的學術(shù)術(shù)語的過程是社會歷史性的?！百|(zhì)量”（quality）13世紀晚期進入英語，直接源自古法語的qualite；最初源自拉丁語的qualitatem，意思是“定性的，上流的”。我國較早的“質(zhì)量”一詞出現(xiàn)于三國魏劉劭《人物志·九徵》：“凡人之質(zhì)量，中和最貴矣。中和之質(zhì)，必平淡無味?！币庵溉说馁Y質(zhì)氣度。進入現(xiàn)代工業(yè)社會后，“質(zhì)量”一詞在涵義上有所變異并趨向多元化。如《現(xiàn)代漢語詞典》對質(zhì)量的解釋是：1.物體中所含物質(zhì)的量,也就是物體慣性的大小。2.產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度。這兩種解釋最具代表性，其他詞典中的解釋也大同小異。隨著工業(yè)企業(yè)對產(chǎn)品管理的需要，質(zhì)量一詞越來越同管理學聯(lián)系在一起，因此，現(xiàn)代意義上的質(zhì)量概念是管理學、評價學意義上的，亦即它在很大意義上等于“質(zhì)量管理”。

那么什么是教育質(zhì)量呢？《教育大辭典》將教育質(zhì)量定義為：教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上。同時，該詞典將“教育質(zhì)量觀”定義為對教育工作及學生質(zhì)量的基本看法，主要著眼于對學生質(zhì)量的評價?？梢钥闯觯逃筠o典對教育質(zhì)量的定義是從將其作為評價標準出發(fā)的，具有濃重的管理學意味。如該詞典對“教育評價標準”詞條的界定中共列了三條，第一條就是指“對教育質(zhì)量要求所作的具體規(guī)定”。建國以后相當長的時間內(nèi)，有關(guān)教育的質(zhì)量的研究主要集中在高等教育質(zhì)量方面，也多是從質(zhì)量管理評價方面的角度進行研究，但從整體上界定教育質(zhì)量概念內(nèi)涵的并不多見。如林正范認為教育質(zhì)量是高等教育評價的關(guān)注焦點，培養(yǎng)有教養(yǎng)、高層次的社會公民理所當然地是大學質(zhì)量的本質(zhì)。[1]安心則認為，質(zhì)量概念應限定在下列范圍之中：適合需要；及時；掌握在一定的成本之內(nèi)。[2]朱益明認為教育質(zhì)量的一般性概念應包括三個內(nèi)在相關(guān)的維度:為教學所提供的人與物的資源質(zhì)量(投入)、教學實踐的質(zhì)量(過程)、成果的質(zhì)量(產(chǎn)出和結(jié)果)。[3]可見對教育質(zhì)量的內(nèi)涵界定雖有差異，但多數(shù)也是將其視為一種教育管理的評價標準或手段。最近幾年一些學者開始關(guān)注教育質(zhì)量評價的技術(shù)性和標準性，關(guān)注教育質(zhì)量的復雜性和社會歷史性，如周作宇認為在樹立科學的教育質(zhì)量觀的話語背景下，必須要把握質(zhì)量觀的“主體性”、“系統(tǒng)性”、“行動性”三個基本特征。主體性是指教育系統(tǒng)由不同層級構(gòu)成，層面和類型不同，主體的類型也隨之不同，因而質(zhì)量觀的內(nèi)涵和外延也跟著變化；系統(tǒng)性強調(diào)教育是與社會大系統(tǒng)密切聯(lián)系的一個復雜的巨型系統(tǒng)工程，涉及許多要素，因此，教育質(zhì)量觀實質(zhì)上是系統(tǒng)質(zhì)量觀；行動性則是在于系統(tǒng)質(zhì)量觀下，由于主體性不同而導致關(guān)注圈和影響圈不同，所以在關(guān)注教育質(zhì)量的行動性上也有差異。[4]

綜合以上分析可以發(fā)現(xiàn)，“教育質(zhì)量”與人們對教育的期待密切相關(guān)，不管是在內(nèi)在訴求或外在表現(xiàn)上，“教育質(zhì)量”都不是中性的，它是在一定的社會歷史條件下，人們對教育目標設(shè)定和達成檢驗上的一種事實和價值判斷。

二、“質(zhì)量”概念進入教育領(lǐng)域的過程考察

質(zhì)量概念進入教育領(lǐng)域經(jīng)歷了從作為表達教育訴求的文本語言到學術(shù)熱門術(shù)語的一個發(fā)展過程。以“教育質(zhì)量”為關(guān)鍵詞檢索1911年到1979年的期刊網(wǎng)文章，共有385篇，且明確以教育質(zhì)量為關(guān)鍵詞的研究幾乎沒有，有少數(shù)文章從教師培訓（教師的思想政治工作）、教學原則、教材分析等方面關(guān)注教育質(zhì)量。而在同樣的檢索條件下，1980年到2000年的文章數(shù)量則是9110條，從2001年到2012年則有22005條記錄。如果拋開改革開放前的特殊社會歷史條件不論，也可以看出改革開放后的三十多年，尤其是在2000年以后，研究教育質(zhì)量的文章迅速增多。

（一）從“培養(yǎng)目標”到“教育質(zhì)量”

我國的學校教育從清末發(fā)軔，到今天已經(jīng)一百多年，對教育目標的設(shè)定不但反應出人們對教育功能的期待，同時也是當時社會發(fā)展狀態(tài)的反映。從清末開始頒布的諸多與學校教育有關(guān)的政策文本中雖然看不到“質(zhì)量”字眼，但“考核”、“查實”等卻頻頻出現(xiàn)。如1907年頒布的《清政府學部咨行各省強迫教育章程》中就規(guī)定“各學設(shè)立后，每兩年提學使考核一次”，[5]但考核的標準并未公布，可見當時的“教育質(zhì)量”觀只在觀念形態(tài)，雖然跟教育監(jiān)督、管理意義非常接近，然觀念形態(tài)的質(zhì)量觀與實踐之間沒有直接的關(guān)系。少量的與質(zhì)量接近的政策規(guī)定也近似于當今的課程大綱與教學目標，如《清政府奏定女學堂章程》就分修身、國文、算術(shù)、格致、女紅、體操等十科目分別作了規(guī)定，[6]算是比較接近教育質(zhì)量觀的?？梢姡瑥膶W校教育出現(xiàn)伊始，質(zhì)量觀就是存在的，但僅僅是觀念的存在，在文本表述和實踐價值上都跟今天大有不同。

質(zhì)量觀與對教育的功能期待密切相關(guān)，不同的教育功能期待往往導致不同的教育質(zhì)量觀。改革開放前，我國強調(diào)教育為階級斗爭、政治斗爭服務，教育的功能一直被強調(diào)為社會本位的功能，對個人本體論的關(guān)注不夠。教育的目標定位更多的是質(zhì)性的，方向性的，重視教育的政治價值、引導價值、德育價值是主要特點。既然目標是非量化的，關(guān)于什么是好的教育也就無法度量，培養(yǎng)無產(chǎn)階級接班人是教育的最高訴求。其次，建國后相當長一段時間內(nèi)，教育工作重點是普及小學教育和掃盲工作，且在農(nóng)村學校采取的多是集體辦學的方式，教育活動是在熟人之間（公社社員和公社知識分子）展開的，同時人們將教育作為文化工作的一部分，并不注重其獨立性，因此也就不存在借用其他行業(yè)的質(zhì)量概念，只有統(tǒng)一的、模糊的口號，“辦好教育”同“辦好人民公社”一樣，是信念的表達，雖然具有較強的指導價值，但細節(jié)規(guī)定都是不確切的。

改革開放后，尤其是最近一二十年，質(zhì)量與教育聯(lián)系在一起開始在學術(shù)期刊中大量涌現(xiàn)。我國“教育質(zhì)量”概念第一次出現(xiàn)在何種文本中難以考證，但實踐意義上的“教育質(zhì)量”術(shù)語則首先是在政策文本上出現(xiàn)的。改革開放后的政策文本中開始出現(xiàn)“教育質(zhì)量”一詞，如1980年頒布的《中共中央、國務院關(guān)于普及小學教育若干問題的決定》就指出“在普及教育中允許參差不齊，但是必須注意教育質(zhì)量，不搞形式主義”，可以看出，此時的“教育質(zhì)量”是與“形式主義”相對照，強調(diào)教育工作的“質(zhì)”、“實實在在”，并不對“量”做具體的規(guī)定。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》規(guī)定“按質(zhì)按量普及中學”，1986年《義務教育法》提出要“努力提高教育質(zhì)量”，到此時，“教育質(zhì)量”作為可以“提高”的對象，第一次將其量化性凸顯出來。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》要求“以提高質(zhì)量為核心”，“樹立科學的教育質(zhì)量觀，把促進人才全面發(fā)展、適應社會需要作為教育質(zhì)量的根本標準”。[7]到此時，教育質(zhì)量一詞不但有與之對應的詳細的考核標準，且價值評判意味業(yè)已非常濃厚。

（二）從抽象質(zhì)量觀到量化質(zhì)量觀

如上文所述，與教育目標對應的教育質(zhì)量訴求在改革開放前并不是量化的，至少不是全面量化的，這與當時我國的教育現(xiàn)實密切相關(guān)，即與學校教育目標達成相關(guān)的基本要素很多并不具備全面量化的條件。首先，基礎(chǔ)教育學校尤其是農(nóng)村學校的教師配置沒有量化的標準，在民辦教師占多數(shù)的情況下，教師的工資、學歷、編制等比較多樣化，不能統(tǒng)一。其次，上位的基礎(chǔ)教育考核制度也并不健全，如中、高考制度在形式上比較健全，但實際參與學生人數(shù)并不大，農(nóng)村學生上大學在很多時間段內(nèi)還實行推薦制，所以“好的教育”重點在教育普及方面。在培養(yǎng)目標上，與集體主義、社會主義人格的培養(yǎng)相關(guān)的教育目標也很難量化。因此，這一段時間內(nèi)有關(guān)教育質(zhì)量的量化性的規(guī)定是局部的，如識字的數(shù)目、普及率等。從1983年開始，相關(guān)的政策法規(guī)關(guān)于教育質(zhì)量的規(guī)定開始細化，但并不全面。當年頒布的《教育部關(guān)于普及初等教育基本要求的暫行規(guī)定》就對普及率、識字數(shù)等作了數(shù)字化的規(guī)定，更重要的是，該法規(guī)規(guī)定從1983年開始建立驗收制度。當年及以后陸續(xù)發(fā)布的關(guān)于中小學實驗教學規(guī)定及公用經(jīng)費的定額規(guī)定等相關(guān)文件，逐步對教育質(zhì)量作出實質(zhì)性的量化規(guī)定。

從1985年開始，義務教育的管理權(quán)限開始下放到縣級單位，與1983年規(guī)定的驗收制度相結(jié)合，義務教育的質(zhì)量高低成為影響地方官員政績的重要因素。教育管理越來越精細化，與檢查評比的需求相對應，質(zhì)量管理的量化需求也越來越高。首先，在教育人員配置上，改革開放后，我國政府和教育部門開始對學校教師施行編制化管理。1984年12月《教育部關(guān)于中等師范學校和全日制中小學教職工編制標準的意見》頒布,全日制中小學教職工編制化管理開始實施。該標準規(guī)定中小學教師編制數(shù)以校為單位按班計算，并明確指出 “城鄉(xiāng)初中和小學的編制標準有所區(qū)別，主要是考慮到農(nóng)村地區(qū)學校分散、規(guī)模小、學生少等情況，因而班學額和編制標準有所不同”。1993年中共中央、國務院頒布《中國教育改革和發(fā)展綱要》，要求教育系統(tǒng)制訂合理的學校人員編制標準，嚴格考核，精簡機構(gòu)和人員，提高辦學效益。2001年《國務院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央編辦、教育部、財政部關(guān)于制定中小學教職工編制標準意見的通知》發(fā)布，通知要求中小學教職工編制根據(jù)高中、初中、小學等不同教育層次和城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村等不同地域，按照學生數(shù)的一定比例核定和配置教師。且1986年《義務教育法》對教師的學歷也做了具體規(guī)定，人員的質(zhì)量管理已經(jīng)基本數(shù)字化。在教師的工資管理上，2009年開始實行的績效工資影響深遠，旨在提高教師薪金水平與工作積極性的同時，也進一步提高了教育質(zhì)量管理的量化水平。其次，對教育過程的督導逐步完善與可操作化。近二三十年來，義務教育的督導成為政府部門提高教育質(zhì)量的重要舉措。督導過程重視政府投入與績效評估所依賴的標準化測衡進一步強化了教育質(zhì)量的量化要求，對經(jīng)費使用途徑、實驗室建設(shè)、教師學歷、教師培訓次數(shù)等都有明確的數(shù)據(jù)化規(guī)定。另外，在學校運行內(nèi)部，數(shù)據(jù)化的管理也為提高教育質(zhì)量保價護航。如班級內(nèi)部實行量化分管理，教師工資、績效考核實行量化管理等。

三、結(jié)論與反思

綜合以上分析可以看出，伴隨教育投入水平不斷提高以及教育的獨立性不斷增強，教育管理的水平也不斷細化、數(shù)字化。提高教育質(zhì)量逐步從抽象的教育觀念轉(zhuǎn)變?yōu)椴僮骰目荚u行為?！敖逃|(zhì)量”一詞本身不單是教育目標的靜態(tài)描述，更逐步地演變?yōu)橐环N價值觀表述與方法論基礎(chǔ)，即教育質(zhì)量必須依靠度量化的數(shù)據(jù)反映出來。

實際上，從教育目標指向“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本內(nèi)涵出發(fā)，是不能導出教育質(zhì)量的可度量性的。從1997年開始，我國政府針對應試教育的流弊，開始倡導素質(zhì)教育?！八刭|(zhì)”一詞同“質(zhì)量”具有非常相近的含義，本身是不可度量的。而與素質(zhì)教育相對應的應試教育卻可以用升學率、成績等指標來度量。因此，以“教育質(zhì)量”為內(nèi)在追求的教育目標與精細化的量化質(zhì)量管理并不統(tǒng)一，在很多時候甚至是矛盾的?；A(chǔ)教育的情意性與教育管理的精細性在“質(zhì)量”追求上的矛盾逐步顯現(xiàn)。因此，在當下社會條件下，“教育質(zhì)量”管理有必要重新審視教育活動的復雜性，反思技術(shù)理性的迷思，在精細化的管理的同時，重視培養(yǎng)目標的情意性、方向性，才能回歸“教育質(zhì)量”的本真內(nèi)涵。

[1]林正范，賈群生.高等教育質(zhì)量概念探析[J].高等教育研究，1999，（4）.

[2]安心.高等教育質(zhì)量的概念界定[J].遼寧高等教育研究，1997，（2）.

[3]朱益明.教育質(zhì)量的概念辨析[J].比較教育研究，1996，（5）.

[4][7]周作宇.論教育質(zhì)量觀[J].教育科學研究，2012，（12）.

[5][6]教育部基礎(chǔ)教育司義務教育實施處.義務教育法規(guī)文獻匯編（1900-1998）.北京：中國社會出版社，1998，542，543－546.