錢益軍

閱讀教學(xué)是要達(dá)到作者、編者、老師和學(xué)生四者視閾的融合，準(zhǔn)確領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作之心、編者的編輯之心，從真正意義上把握文本情感、人文、言語智慧的價(jià)值，應(yīng)是語文教師最給力的文本解讀。

一、領(lǐng)悟作者之心，正確解讀文本所蘊(yùn)涵的價(jià)值

（一）情感的、人文的價(jià)值解讀

“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)”，即作者的創(chuàng)作，總是先有了情感的積蓄，才有了一吐為快的沖動(dòng)，于是“辭發(fā)”。 寫法決定讀法；寫法、讀法決定教法。因而文本解讀時(shí)，課堂教學(xué)實(shí)施時(shí)，只有真正走進(jìn)作者的情感世界，領(lǐng)會(huì)作者的創(chuàng)作意圖，才能從根本上把握作者在文中所表現(xiàn)出的主流的、獨(dú)特的情感的和人文的因素。

《匆匆》（人教版六下）是朱自清先生的散文，語言樸實(shí)無華，但意蘊(yùn)深刻。多數(shù)老師在教學(xué)時(shí)，通常會(huì)將其落腳點(diǎn)置于“珍惜時(shí)間”這一層面上，這當(dāng)然沒錯(cuò)——僅是沒錯(cuò)。

比如——

“燕子去了，有再來的時(shí)候；楊柳枯了，有再青的時(shí)候；桃花謝了，有再開的時(shí)候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”——時(shí)間一去不復(fù)返，所以要珍惜。

再如——

“是有人偷了他們罷？”“是他們自己逃走了罷？”作者尋尋覓覓，在尋覓中流露出對(duì)逝去時(shí)光的留戀和惋惜。

如果僅是這樣，至少是不全面的，請看：

“在逃去如飛的日子里，在千門萬戶的世界里的我能做些什么呢？只有徘徊罷了，只有匆匆罷了?！毖韵轮馐钦f，我不能做些什么，只有徘徊——注意是“不能做”——是朱自清先生不珍惜時(shí)間嗎？顯然不是的——明知匆匆，又為何“虛度”呢？那又是為什么呢？

知人論世，我們發(fā)現(xiàn)此文寫于1922年，那是一個(gè)軍閥混戰(zhàn)，動(dòng)蕩不安，國家內(nèi)憂外患的年代，作為一個(gè)稍具有愛國情懷的熱血青年，他不會(huì)也不可能將自己置身事外。這樣的時(shí)局他又能做些什么呢？——因此，“不能做”。于是，徒留無奈、苦悶、憋屈、焦慮——這是朱自清“但不能平的?！?/p>

由此，珍惜時(shí)間沒錯(cuò)，倘使仔細(xì)研讀文本，走進(jìn)朱自清內(nèi)心，我們能感受到的不僅僅只有珍惜時(shí)間了，還有作者內(nèi)心的傷感與對(duì)時(shí)局的無奈。

因而，領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作之心，是把握文本的情感、人文價(jià)值不可或缺之處。

（二）言語智慧的價(jià)值解讀

王榮生先生認(rèn)為，語文課堂教學(xué)中，學(xué)生通過閱讀課文，在獲得課文所傳播的信息的同時(shí)，獲得“如何傳播信息”的“言語智慧”才是“更為本質(zhì)的行為” 。古今中外，經(jīng)典作品浩如煙海。編者為什么偏偏相中“這一篇”，而拋卻“那一篇”，除了要考慮情感的、人文的因素之外，一個(gè)最重要的原因恐怕“這篇”具有獨(dú)特的“言語智慧”。這種言語的智慧就理應(yīng)成為語文教學(xué)的核心價(jià)值，借此訓(xùn)練學(xué)生對(duì)語言敏銳的感受力和妥帖精準(zhǔn)的表達(dá)力。

《橋》（人教版五下）一文的言語的智慧主要體現(xiàn)在 “短”字上：

黎明的時(shí)候，雨突然大了。像潑。像倒。

老漢沙啞地喊話：“橋窄！排成一隊(duì)，不要擠！黨員排在后面！”

……

像這樣的短句在課文中俯拾即是。這不得不引起我們的思考：作者為什么要用短句來表達(dá)呢？我們可以嘗試著將“像潑”“像倒”等句子換成長句子的形式：

“黎明的時(shí)候，雨突然大了。像潑下來一樣”，“像倒下來一樣?！?/p>

再反反復(fù)復(fù)對(duì)比著讀一讀，我們就能發(fā)現(xiàn)這其中的奧秘：正是這種短句的言語智慧制造一種緊張的氣氛，帶給了讀者這樣一種感覺——雨特別大，特別猛。而這種氣氛與感覺正是為了凸顯老漢的優(yōu)秀品質(zhì)的絕佳手段。通過比較品評(píng)，朗讀感悟有效地訓(xùn)練了學(xué)生對(duì)語言的感受力，習(xí)得言語智慧。

二、領(lǐng)悟編者之心，準(zhǔn)確解讀文本應(yīng)達(dá)成的價(jià)值

（一）情感的、人文的價(jià)值解讀

語文教材是由相互之間在內(nèi)容上沒有必然聯(lián)系的若干篇文章組成的。這些文章，原本并不是作為教材而編寫的。進(jìn)入教材后，它便具有了潛在性的核心價(jià)值，因而將文本置于整個(gè)教材體系中，以宏觀的視野審視文本，領(lǐng)悟編者的編輯之心對(duì)準(zhǔn)確理解文本應(yīng)達(dá)成的價(jià)值具有十分重要的意義。

如臺(tái)灣作家杏林子的《生命 生命》既出現(xiàn)在小學(xué)四（下）第四組中，也出現(xiàn)在七（上）第一組中。顯然他們的人文價(jià)值定位是不同的。

那么在四（下）選編《生命 生命》一文編者有什么意圖呢？該文處在本組課文的第二篇。經(jīng)過研讀，我們就不難發(fā)現(xiàn)：編者試圖引導(dǎo)學(xué)生思考人生、感悟生命的意義，這種思考與感悟的粗疏的，“囫圇吞棗”式的。教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生感受到珍惜時(shí)間、珍惜生命，感受生命的意義這一層次即可。而七（上）《生命 生命》呢？除了要讓學(xué)生感受到人生與生命的意義之外，我們還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生一種縝密思考、辨析的能力。作者在三個(gè)事例中所揭示的生命的意義是有側(cè)重點(diǎn)的，所蘊(yùn)涵的意義：一是必須對(duì)自己負(fù)責(zé)，好好地使用生命；二是怎樣對(duì)待生命的短暫，怎樣對(duì)待生老病死；三是將目標(biāo)、信念付諸行動(dòng)。作者的這三種思考側(cè)重點(diǎn)不同，并且在關(guān)系上是逐步遞進(jìn)的，在作者看來，將自己的目標(biāo)、信念付諸行動(dòng)才是生命的本質(zhì)與價(jià)值。

（二）言語智慧的價(jià)值解讀

語文課，主要任務(wù)是學(xué)習(xí)語言，發(fā)現(xiàn)語言的規(guī)律，學(xué)習(xí)表達(dá)方法，在課文中發(fā)現(xiàn)語言表達(dá)的特點(diǎn)等。作為重要課程重要資源的單元導(dǎo)讀和課后練習(xí)往往體現(xiàn)了編者對(duì)學(xué)生語言學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)成的意圖。教學(xué)中，老師要十分關(guān)注單元導(dǎo)讀或課后練習(xí)，領(lǐng)會(huì)編者的編輯之心，把握文本的價(jià)值。比如：

《草船借箭》一課，有這樣的練習(xí)：“‘神機(jī)妙算是什么意思？諸葛亮神機(jī)妙算表現(xiàn)在哪些地方？”

《再見了，親人》，前三個(gè)自然段表達(dá)方式相同，都采用了第二人稱的敘述語氣，而且都是在敘述的基礎(chǔ)上直接抒發(fā)感情的寫作方法，落實(shí)到課后練習(xí)，要求是“想想在表達(dá)上有什么共同點(diǎn)，再和同學(xué)交流?！?/p>

《晏子使楚》，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)晏子每次說話的話妙在哪里。編者煞費(fèi)苦心編排練習(xí)，無非就是引導(dǎo)學(xué)生理解內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)文本的表達(dá)藝術(shù)。

綜上所述，語文教師在文本解讀時(shí)正確領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作之心和編者的編輯之心，對(duì)把握教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，構(gòu)建適合學(xué)生的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)文本的價(jià)值尤為重要。