摘要：課堂提問是課堂教學(xué)的重要組成部分，是師生交流的最主要的手段，是發(fā)展學(xué)生思維、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式。如何讓課堂提問更有效，這是大家理應(yīng)重視的問題。怎樣才能提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的有效性？提問要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；提問要給學(xué)生留有探索的空間；提問要有明確的針對(duì)性等等。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有效性

中圖分類號(hào)： G62文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X(2012)03(b)-0000-00

教育心理學(xué)家向我們揭示，思維由問題開始，由問題而進(jìn)行思考，由思考而提出問題，學(xué)生的創(chuàng)新思維就是從提問中產(chǎn)生的。在教學(xué)過程中，我們要精心設(shè)計(jì)問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)足夠的探索空間，并根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)程及時(shí)追問或補(bǔ)問，竭力點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，從而在有限的授課時(shí)間內(nèi)高效地開展教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)內(nèi)容。但目前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問仍存在很多的問題，如：教師設(shè)問太多、難度過大、針對(duì)性不強(qiáng)、問題過碎等等，以至于教學(xué)活動(dòng)不能更有效地開展。作為一線的教師，如何讓課堂提問更有效是筆者一直思考和探索的問題，下面就是對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行的一些初步探究。

1提問要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力源泉，課堂上教師的提問要能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，取得良好的效果。例如，學(xué)習(xí)“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，筆者在讓學(xué)生看課件比較了不同形狀車輪的汽車后提問：“人們?yōu)槭裁窗衍囕喿龀蓤A的，而不做成方的或者三角形的呢？”學(xué)生對(duì)這種貼近生活的問題很感興趣，在急于弄懂的心理驅(qū)動(dòng)下，就會(huì)運(yùn)用自己已學(xué)的知識(shí)去思考、去分析。

又如：在教學(xué)“梯形面積計(jì)算”時(shí)，筆者首先出示用兩塊顏色不

同的硬紙板剪成的大小不同的兩個(gè)梯形，提問：“哪一塊面積大？大多少？”學(xué)生對(duì)第一個(gè)問題通過觀察很快就回答出來了，但對(duì)第二個(gè)問題“大多少”就不好回答。此時(shí)此刻抓住學(xué)生渴望了解大梯形面積比小梯形面積大多少的心理要求，很自然地進(jìn)入新課。這樣設(shè)計(jì)提問，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又為學(xué)生學(xué)好這部份知識(shí)打下了良好的心理基礎(chǔ)。

2提問要增強(qiáng)目的性

所提的問題要達(dá)到什么目的，必須從問題中明確反映出來；提問用語必須明確、具體，表達(dá)清楚，不可含糊其詞，使學(xué)生不知所措，不提一些沒有任何教學(xué)意義的問題。筆者通過深入調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，大部分?jǐn)?shù)學(xué)教師課堂問題的每五個(gè)問題中，有三個(gè)只需要簡單地回憶事實(shí)性內(nèi)容，一個(gè)是關(guān)于課堂管理的，只有一個(gè)是要求較高層次的思維活動(dòng)。造成這種現(xiàn)象的根本原因是教師在備課時(shí)沒能整體把握知識(shí)結(jié)構(gòu)，沒能根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，而是在課堂上即興提問。這樣的問題往往偏離教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵和教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，或者僅僅限于較低水平而流于形式，根本無法激起學(xué)生積極參與。

因此，教師整體把握學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，了解教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)并設(shè)計(jì)較高水平的問題成為教師進(jìn)行有效提問的前提之一。數(shù)學(xué)教師應(yīng)在全面分析教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，從培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維入手，設(shè)計(jì)能引起學(xué)生積極思維、努力探索的高水平的提問。例如，學(xué)生在平行四邊形面積計(jì)算等知識(shí)的學(xué)習(xí)后，三角形面積公式的推導(dǎo)應(yīng)從整體上視為一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)任務(wù)。由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)在轉(zhuǎn)化的思想下運(yùn)用“割”、“補(bǔ)”的方法推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式，在此基礎(chǔ)上教師提問：如何運(yùn)用推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式的方法來推導(dǎo)出三角形的面積公式？這種較高水平的提問既能突出重點(diǎn)、難點(diǎn)，更能從方法與過程的角度整體掌握知識(shí)，從而有效地促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

3提問要給學(xué)生留有探索的空間

教育要面向全體學(xué)生，同樣課堂提問也應(yīng)該是面向全體學(xué)生，這就要求教師設(shè)計(jì)課堂提問要能激發(fā)學(xué)生積極思維，教師所提的問題應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知水平和想象能力。如果問題過小、過淺、過易，學(xué)生不假思索就能對(duì)答如流，這樣就無助于學(xué)生思維能力的發(fā)展；如果問題過大、過難，學(xué)生難以回答，就會(huì)失去思維的積極性。因此，問題要難易適中，要考慮到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，教師要把握好課堂提問的“度”。

例如：在教學(xué)“9的乘法口訣”時(shí)，學(xué)生做到這樣一組題：4×9+9= 6×9+9=5×9=7×9=對(duì)二年級(jí)學(xué)生而言，只要求算出結(jié)果，那顯然要求太低，但是要讓他們說出每組算式間的聯(lián)系就勉為其難了。于是筆者就在學(xué)生算完后提問：“誰能模仿這兩組題自己編一組？”這一問，為學(xué)生思考兩題的聯(lián)系搭建“階梯”，提供了克服困難的機(jī)會(huì)，把學(xué)生推到了探索、發(fā)現(xiàn)的前沿。最終，他們經(jīng)過自己的觀察、思考、分析，取得了成功。

又如：在教學(xué)“11———20各數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，為了讓學(xué)生更深

地體會(huì)到1個(gè)十和幾個(gè)一組成十幾，筆者便提問：“這里有14根棒棒糖，小朋友能不能想出好辦法，擺一擺，弄一弄，使別人一看就知道是14根呢？”看似簡單的問題，卻給學(xué)生提供了探索的空間，引導(dǎo)學(xué)生思考如何更好地體現(xiàn)1個(gè)十和4個(gè)一。

4提問要有明確的針對(duì)性

提問是為了引導(dǎo)學(xué)生積極思維。提的問題只有明確具體，才能為學(xué)生指明思維的方向。為了使課堂提問具有針對(duì)性，教師備課時(shí)，每設(shè)計(jì)一個(gè)提問都應(yīng)考慮：要解決什么問題；該不該問；在什么地方問；怎樣問等等。

例如：教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，為了讓學(xué)生感受圓有無數(shù)條對(duì)稱軸，在第一個(gè)班級(jí)，筆者只是問：“圓到底有幾條對(duì)稱軸呢？請(qǐng)你們自己動(dòng)手折一折?！苯Y(jié)果學(xué)生還是折出原來自己想的條數(shù)，教學(xué)又返回到原地。在第二個(gè)班級(jí)上時(shí)筆者就問：“圓到底有幾條對(duì)稱軸呢？請(qǐng)你們自己先猜測(cè)一下，然后動(dòng)手折一折，比一比誰找到的對(duì)稱軸最多?！苯Y(jié)果學(xué)生就不停地折了又折，真正感受到可以折出很多很多條，筆者就順勢(shì)說出“數(shù)也數(shù)不清，我們就說圓有無數(shù)條對(duì)稱軸。”前后提問只是多了一句“比一比誰找到的對(duì)稱軸最多”，為學(xué)生指明思維的方向，這樣學(xué)生的好勝心、積極性充分調(diào)動(dòng)起來了，使這條“不通暢的路”一下子“通暢了”。

5要根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)程及時(shí)追問或補(bǔ)問

課堂上，如果說一開始的設(shè)問是啟發(fā)學(xué)生觀察，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知沖突，從中尋找解決問題的思路，那么，在教學(xué)進(jìn)程中通過教師對(duì)某一問題關(guān)鍵處或疑難處的追問或補(bǔ)問，可以讓學(xué)生理解概念或問題的本質(zhì)。

例如：有位老師在教學(xué)“垂直與平行”時(shí)，當(dāng)學(xué)生把自己在紙

上任意畫的兩條直線分類情況匯報(bào)后，便補(bǔ)問“：1（平行）和4（延

長可相交）為什么不分在同組？”促使學(xué)生積極思考，在爭論中加深了對(duì)平行的理解。

又如：在學(xué)生初步認(rèn)識(shí)了平均數(shù)后，教師出示一組數(shù)據(jù)：1995年溫州的城市居民人平均工資是6130元，2005年溫州的城市居民人平均工資達(dá)到17727元?！?dāng)學(xué)生對(duì)這些數(shù)據(jù)發(fā)表個(gè)人看法后，教師及時(shí)追問：“是不是溫州每個(gè)人的工資都是17727元呢？”適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生思考平均數(shù)的意義，通過學(xué)生的回答將平均數(shù)的意義顯現(xiàn)出來，使學(xué)生對(duì)“平均數(shù)”概念有了更深的理解。