隨著新課程改革向縱深推進(jìn)，課堂教學(xué)模式的改革也進(jìn)入到了一個實質(zhì)性的發(fā)展階段。目前，在很多地區(qū)掀起了“問題導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)模式研究和實踐的熱潮，這確實是轉(zhuǎn)換教學(xué)觀念、優(yōu)化師生“雙主體”關(guān)系、提升教學(xué)效益的有效途徑?！皢栴}導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以“問題”為抓手，以教師的“引導(dǎo)”為媒介，促進(jìn)學(xué)生高效的“學(xué)習(xí)”，整個教學(xué)活動始源于“問題”的提出和即時生成，終結(jié)于這些“問題”的互動解決和“新問題”的產(chǎn)生。而有效實施“問題導(dǎo)學(xué)”的關(guān)鍵和重要前提是“問題”的提出，這是進(jìn)行“導(dǎo)學(xué)”的依據(jù)和“出發(fā)點(diǎn)”，因此，所提出的“問題”就應(yīng)具有發(fā)展性、探究性、真實性的特征，要能夠激起學(xué)生探究和學(xué)習(xí)的欲望，能夠促進(jìn)學(xué)生“學(xué)力”水平的有效提升。但在實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)多的“問題”都是“偽問題”，即沒有提出價值和解決價值的“問題”。前提出現(xiàn)了錯誤，結(jié)果也必然是錯誤的。“導(dǎo)學(xué)”中依據(jù)的“問題”是沒有價值的，整個“導(dǎo)學(xué)”活動過程就選擇錯了目標(biāo)，走向了“反面”，教學(xué)效果必然是低效的，甚至是無效和負(fù)效的。下面，就以某班級師生在學(xué)習(xí)《古代雅典民主政治》一課時所提出的“問題”為例，來談?wù)劇皞螁栴}”的類型及成因，并提出解決的對策，以期在教學(xué)中有針對性地改進(jìn)，進(jìn)而提高“問題導(dǎo)學(xué)”的實效。

第一，統(tǒng)一性的“問題”，即沒有針對性的“問題”

這主要是教師所提出的“問題”。在實施“問題導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)之前，教師要精心編制“學(xué)案”（或“導(dǎo)學(xué)案”），在“學(xué)案”（或“導(dǎo)學(xué)案”）中，有的教師首先要提出一些值得學(xué)生學(xué)習(xí)的“問題”，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)。但在實踐操作中，我們時常發(fā)現(xiàn)，教師所提出的這些“問題”是面向全體學(xué)生提出的，大多是沒有針對性和層次性的。在班級授課制下，學(xué)生的個體是有差異的，他們學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、特征和學(xué)習(xí)需求都是不同的，而教師所提出的“問題”卻是統(tǒng)一的，統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的學(xué)習(xí)要求和統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生沒有可選擇的空間，也就窒息了學(xué)生個性化發(fā)展的空間。這些“問題”只是源于教師對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材文本和考試要求的理解而提出的，只是從備課的角度來理解和設(shè)計的，這不僅不能滿足所有學(xué)生的需求，甚至都不能滿足大多數(shù)學(xué)生的實際需求，導(dǎo)致了課堂教學(xué)資源的浪費(fèi)和教學(xué)效率的低下。在本課的“學(xué)案”中，教師設(shè)計了這樣一個問題：“試從地理環(huán)境和城邦制度兩個角度分析雅典民主政治產(chǎn)生的必然性?！边@個“問題”不僅不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也沒有針對性，不能適應(yīng)不同層次學(xué)生的需求。比如，在課后的調(diào)查中，筆者了解到，有的學(xué)生對“地理環(huán)境與政治制度和人的性格之間的關(guān)系”感興趣，想深入探究二者的關(guān)系，但卻沒有機(jī)會；還有的同學(xué)在課外閱讀時早已了解了雅典的城邦制度，知道的內(nèi)容比教材中的還要豐富，就沒有必要再重復(fù)學(xué)習(xí)這個簡單的“問題”了，但卻沒有選擇的余地。這類統(tǒng)一的、沒有針對性的“問題”是無法促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展的，自然就屬于“偽問題”的范疇了。

解決對策：在編制“導(dǎo)學(xué)案”時，要充分發(fā)揮學(xué)生在提出“問題”過程中的主體性地位和作用。學(xué)情是我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、取舍教學(xué)內(nèi)容的決定性因素，我們所提倡的“用教材教”而不是“教教材”就是這個道理，“用教材教”首要考慮的就是我們施教對象的不同特點(diǎn)，要根據(jù)這個特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)選擇和設(shè)計，確定教學(xué)目標(biāo)。而前述的“問題”卻是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容確定的，是“教教材”的表現(xiàn)。對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和教材內(nèi)容的選擇也要立足于不同個體學(xué)生的實際需求，教師要“眼中要有學(xué)生”，“以學(xué)論教”。我們的教育在很多時候都是不知情的教育，主要表現(xiàn)在對“學(xué)情”的忽視上。實施“問題導(dǎo)學(xué)”，是改變這種狀況的重要手段和途徑，不僅課堂活動過程要還權(quán)于學(xué)生，而且，從“問題”提出的開始環(huán)節(jié)就要還權(quán)給學(xué)生。在“問題導(dǎo)學(xué)”中，學(xué)生更應(yīng)成為“問題”提出的主體，教師應(yīng)該成為“問題”情境的創(chuàng)設(shè)者、“問題”動力的發(fā)動者、“問題”內(nèi)容的整合者、“問題”深化的引導(dǎo)者，而不是“問題”提出的主宰者。當(dāng)然，這里并不是說教師不能提出“問題”，教師在適當(dāng)時機(jī)也可以彌補(bǔ)學(xué)生提出“問題”的不足，直接提出自己的“問題”，但卻不能成為“問題”提出的主體，否則，“問題導(dǎo)學(xué)”就會異化為一種變相的灌注式教學(xué)了。在編制“導(dǎo)學(xué)案”的過程中，教師可以讓學(xué)生先以“問題條”的形式提出自己的個性化“問題”，這些“問題”可以是對疑惑的求助解決，也可以是自我的新發(fā)現(xiàn)或新創(chuàng)意，由全體同學(xué)共享的“問題”，教師再對這些問題進(jìn)行整合，保留共性的問題，并以“附注”的形式“收錄”那些個性化的問題，這樣，就可以兼顧學(xué)生全體和個體了。另外，教師也可以提出一個“母問題”（即一個基本的“問題”），然后由學(xué)生根據(jù)自己的實際在此基礎(chǔ)上“孵化”出一系列“子問題”（即對“母問題”的延伸和細(xì)化出的“具體問題”），并據(jù)此進(jìn)行探究、學(xué)習(xí)。如，上述例題中，教師可以在拋出一個“母問題”——“試從地理環(huán)境和城邦制度兩個角度分析雅典民主政治產(chǎn)生的必然性”之后，讓學(xué)生圍繞這個“母問題”深化出自己感興趣的“子問題”。譬如：“地理環(huán)境在政治制度形成中究竟起著怎樣性質(zhì)的作用？”“如何認(rèn)識地理環(huán)境決定論？”“希臘城邦制度與中國春秋時期的諸侯國有何不同？”等等，這些“子問題”具有鮮明的個性化和差異化的特征，具有可探究的價值和意義，就屬于“真問題”了。

第二，“低層次”的問題，即“含金量”低的問題

我們強(qiáng)調(diào)“問題”應(yīng)該主要出自學(xué)生，不應(yīng)該出自教師，但這并不意味著學(xué)生提出的所有“問題”都是有價值的，都是值得探究的。在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)情況下，學(xué)生提出的“問題”都是低層次問題在簡單地碰撞，不能提升到一個新的高度。比如，在學(xué)習(xí)到雅典民主政治的進(jìn)程時，學(xué)生提出的“問題”大都千篇一律，諸如“梭倫改革的措施和影響是什么？”“如何評價雅典的民主政治？”“從措施上看，伯里克利的改革有那些發(fā)展？”“雅典民主政治的特征是什么？”等等，都是圍繞教材中的現(xiàn)成內(nèi)容而提出的，只是簡單地將教材中的內(nèi)容再重新加上一個“標(biāo)題”而已。這些“問題”沒有什么“含金量”，圍繞著這些“低層次”的“問題”進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維水平是永遠(yuǎn)不會得到提升的。究其原因，主要有兩方面，一是學(xué)生手頭上所掌握的史料少，對文本內(nèi)容的理解不深刻、不到位；一是缺少提出“問題”的經(jīng)驗和經(jīng)歷，不知道對“問題”的價值如何進(jìn)行辨別和判斷。

解決對策：教師首先要提供給學(xué)生相對豐富的、成熟的史料（學(xué)習(xí)材料），來加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解。我們不能只是籠統(tǒng)地要求學(xué)生課后自行利用網(wǎng)絡(luò)或圖書館去查閱相關(guān)材料，而是要提供給他們具體的、現(xiàn)成的材料，這樣可以減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，也是一種務(wù)實的做法。對于目前的高中生而言，家長是不會允許他們每天都去圖書館或網(wǎng)絡(luò)上查閱學(xué)習(xí)資料的?！扒蓩D難為無米之炊”，這些豐富的史料是學(xué)生提出高質(zhì)量“問題”的前提基礎(chǔ)。然后，教師再引導(dǎo)學(xué)生對所提出的“問題”進(jìn)行交互性的價值判斷、甄別、選取，并即時生出新的、高質(zhì)量的“問題”來。在教學(xué)實踐中，筆者參考了一種做法，可以有效地解決這個問題。見下列案例：“老師，讓我考考你”。

快下課了。又到布置作業(yè)的時間了。望著同學(xué)們幾近哀求的目光，教師突然靈機(jī)一動：“今天課后老師不留作業(yè)了！”同學(xué)們一片歡呼“老師萬歲”！“但要求每位同學(xué)都要圍繞著我們明天即將學(xué)習(xí)的‘古代雅典的民主制度’相關(guān)內(nèi)容，并結(jié)合教師提供給大家的參考資料（略），給老師留一道作業(yè)題，請拿出你最精彩的問題考一考老師，讓老師也嘗一嘗做作業(yè)的滋味，記住要附答案呦?！蓖瑢W(xué)們又是一片雀躍。

同學(xué)們在課后表現(xiàn)出了從未有過的熱情，積極鉆研思考，每人都為教師布置了一道“高難度”的作業(yè)。

第二天，課堂上。同學(xué)們爭先恐后地要求第一個“考問”教師，好像要為以前的不公正“作業(yè)待遇”雪恥似的。教師話鋒一轉(zhuǎn)：“我肯定回答不出同學(xué)們留給的所有作業(yè)，又不可能在這十幾分鐘內(nèi)（其他時間還要講新課的）回答出同學(xué)們的全部問題。請大家以小組為單位評選出你們組內(nèi)最難的、最有特色的作業(yè)來考老師，但答案不許有錯誤，好嗎？”“好！”幾乎異口同聲。

同學(xué)們開始分組討論，時而竊竊私語，惟恐被教師聽見；時而爭執(zhí)得面紅耳赤，“你的問題我都會，怎么能難倒老師呢？不要?！薄澳愕拇鸢覆煌暾€要補(bǔ)充……”“還應(yīng)該把第一問換成李小偉的那道題，肯定會難倒這位老古董（學(xué)生對我的‘愛稱’）的”……

“時間到?！钡谝唤M的問題是：“雅典民主制是近代西方代議制的直接淵源嗎？”組長有些得意。教師把問題寫在黑板上。緊接著，另三道“難題”也相繼出現(xiàn)在黑板上。說真的，同學(xué)們課后是下功夫思考了，有的問題確實是有水平的，如：“專制與民主——如何認(rèn)識古代中國與雅典政治制度的差異？”如果沒有經(jīng)過深思熟慮是提不出來的。

“好，同學(xué)們留的作業(yè)都很好。但我要先回答最難的問題，你們認(rèn)為哪道題最難？”下面一片爭論，有三道題相繼被同學(xué)們討論后解決了。最后大家把意見集中在上面所列的第二道問題（“專制與民主——如何認(rèn)識古代中國與雅典政治制度的差異”）上，拭目以待教師是怎樣出丑的。

“對不起，老師真的回答不出來，我們還是請命題人解釋一下答案吧?！贝蠹彝兑詿崃业恼坡?。待那位同學(xué)講完答案后，教師又追問：“大家分析他的答案完整嗎？在這些原因中最根本的原因是什么？你同意他的答案嗎？”同學(xué)們又進(jìn)行了熱烈的討論和補(bǔ)充。教師因勢利導(dǎo)：“我們應(yīng)該如何尊重和包容不同的制度文明？”結(jié)果同學(xué)們又提出了一些令人意想不到的頗具創(chuàng)造性的答案，命題人也予以了認(rèn)可，教師也從中受益了很多，真是教學(xué)相長呀。

見好就收?！跋旅娴娜齻€問題還需要老師回答嗎？”“不需要了。”“為什么？”“我們都會了?！蓖瑢W(xué)們明白了教師讓他們留作業(yè)的意圖，個個臉上流露著喜悅和理解。

這個案例是王生老師最早發(fā)表于《中國教師報》（2003年8月6日），后被《教師博覽》（2004年第1期）轉(zhuǎn)載，筆者稍作了刪改。在這個案例中，在教師的引導(dǎo)下，通過同學(xué)們的價值判斷和不斷修正，將所提出的“問題”逐漸完善、深化，層次得以逐漸提升，學(xué)生們交互提出和解決“問題”的能力逐漸提高，并使所有的同學(xué)都能在兼顧個性發(fā)展的基礎(chǔ)上得到共同的發(fā)展。這樣得來的“問題”就是“真問題”了。

第三，“俗套”的問題

所謂“俗套”的問題就是不能解決新情境、新問題的“問題”。它無法吸引學(xué)生的注意力和學(xué)習(xí)興趣，也無法達(dá)成新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。同學(xué)們在本課的學(xué)習(xí)中所提出的“問題”大多表述為某某事件發(fā)生的“背景”、“目的”、“措施”、“影響”等等的層面上，這些“問題”的表達(dá)方式和內(nèi)容都落于“俗套”，連小學(xué)生都知道，如果用這樣的“問題”來引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，其結(jié)果可想而知，怎能激起學(xué)生的興趣和探究欲望呢？這也是典型的“偽問題”。造成這種局面的主要原因有兩個方面：一方面是約定俗成的導(dǎo)引。我們文科教師特別是歷史教師長期以來已經(jīng)習(xí)慣于這樣的表述方式了，已經(jīng)被機(jī)械化和固定化了。學(xué)生長期受到教師這樣的影響，自然也就習(xí)慣于將歷史知識肢解為這樣的幾個模塊了。沒有新意就沒有吸引力。另一方面是教師沒有有效地培植出可激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的情境，無法打破學(xué)生固有的思維模式和框架，無法激活學(xué)生的想象空間和創(chuàng)新欲望。

解決對策：教師要通過設(shè)置可激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的材料情境或“問題”情境，一方面加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，在充分理解的基礎(chǔ)上才能夠提出新問題；另一方面，也能夠在自相沖突的情境下激發(fā)學(xué)生深入探究的欲望。如，在學(xué)習(xí)“地理環(huán)境對雅典民主制度形成的影響”時，我們就可以提供給學(xué)生這樣的史料：

材料一：希臘的地理形勢與中國具有極為顯著的不同。希臘是一個面積非常狹小的島國，它資源貧乏，人口也不多。全境滿是千形萬態(tài)的海灣，山嶺縱橫，沒有大江巨川，沒有開闊的平原流域，它普遍的特質(zhì)便是劃分為許多小的區(qū)域。這種地理生態(tài)環(huán)境，迫使希臘人不可能發(fā)展一種以農(nóng)為主的生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)，而不得不采取多樣化的謀生手段。海上貿(mào)易和交通的發(fā)達(dá)，使古老的自然經(jīng)濟(jì)迅速轉(zhuǎn)為商品經(jīng)濟(jì)。商品經(jīng)濟(jì)和海外貿(mào)易也改變了社會政治力量，城邦的出現(xiàn)有了政治活動的中心，地域狹小使公民能廣泛直接地參與政治生活……地緣戰(zhàn)勝血緣，形成以“個體導(dǎo)向”為傾向的文化淵源。

材料二：斯巴達(dá)人（多利安人）是通過軍事征服占據(jù)斯巴達(dá)地區(qū)的，他們?nèi)藬?shù)少，對當(dāng)?shù)氐慕y(tǒng)治必須建立嚴(yán)格的軍事統(tǒng)治制度，貴族寡頭政治正是和這種社會形勢相適應(yīng)的政治制度，在接下來的對外戰(zhàn)爭中，原有的專制統(tǒng)治制度不斷得到加強(qiáng)。處于無權(quán)地位的奴隸是國家奴隸，他們經(jīng)濟(jì)地位低下，除反抗外，其發(fā)言權(quán)等于零。而多利安人的南下征服活動并未殃及雅典地區(qū)，公元前8世紀(jì)前后，當(dāng)?shù)鼐用袷且院推降姆绞浇M成雅典國家，在以后的歲月中能以相對和平的方式進(jìn)行制度改革。因此，在雅典民主制發(fā)展的過程中，雖然也有過貴族統(tǒng)治、有過貴族與平民、工商業(yè)者的矛盾，但最終還是平民、工商業(yè)者的力量占據(jù)了優(yōu)勢。

在“材料一”中，直言“希臘的地理形勢與中國具有極為顯著的不同”，然后據(jù)此分析這種不同所帶來的“政治制度”和“民族心理文化”的差異，這是一種“沖突”，同時，“材料二”中，斯巴達(dá)和雅典同屬于希臘半島，地理環(huán)境相當(dāng)，但為什么“政治制度”卻不同呢？影響不同“政治制度”走向的因素怎么又變成了不同的“建國方式”和“社會結(jié)構(gòu)”了呢？這又是一種“沖突”：“地理環(huán)境究竟起著怎樣性質(zhì)的作用呢？”“材料三”又將這種沖突推向了深入，孟德斯鳩和馬克思、恩格斯的“地理環(huán)境學(xué)說”模式在哲學(xué)觀上有著明顯的不同，該如何認(rèn)識這種不同呢？學(xué)生們分析、思考、探究在這種認(rèn)知沖突情境中，其靈感和創(chuàng)意的“問題”必然會不斷地涌現(xiàn)。

（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）