班級(jí)授課制作為工業(yè)化的產(chǎn)物，對(duì)于提高教學(xué)的效率與效益確實(shí)起到了史無前例的作用。然而在此同時(shí)，它所帶來的弊端也日益明顯，特別是與因材施教的教學(xué)基本要求漸行漸遠(yuǎn)，致使在班級(jí)授課制下，因材施教只能成為一種理想和愿望。因?yàn)橥粋€(gè)班級(jí)的不同學(xué)生存在著個(gè)體差異，這種差異是一種客觀存在，無論在什么時(shí)候、什么條件下，這種差異都不會(huì)消失。既然如此，無論你確定什么樣的教學(xué)難度、什么樣的教學(xué)進(jìn)度、什么樣的教學(xué)程度，都不可能適應(yīng)和切合每一個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)而也就難以滿足每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

我們的期盼和希望是，最好能用50種方法教育一個(gè)學(xué)生；而客觀的現(xiàn)實(shí)和情境是，我們常常不得不用一種方法教育50個(gè)學(xué)生。在這種情況下，教師對(duì)于教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)難度、教學(xué)程度以及教學(xué)方法的選擇與確定，一般只能以大多數(shù)或中等學(xué)生的實(shí)際情況為根據(jù)，這樣對(duì)于優(yōu)等生和后進(jìn)生來說，“陪讀”就成為他們必然面臨和難以擺脫的無奈。就目前中小學(xué)而言，這種“陪讀”大體上有兩種情況：

一是后進(jìn)生“陪”優(yōu)等生讀，這在中學(xué)教育特別是普通高中教育中表現(xiàn)得非常突出。由于受片面追求升學(xué)率的影響，一些學(xué)校的教學(xué)常常是圍繞部分升學(xué)有望的學(xué)生進(jìn)行的，教學(xué)難度過大、教學(xué)進(jìn)度過快、教學(xué)程度過深成為普遍現(xiàn)象，使得一部分后進(jìn)生根本無法適應(yīng)教學(xué)的要求，從而慢慢喪失了學(xué)習(xí)的信心，逐漸放棄了學(xué)習(xí)的追求。在這種情況下，名義上是全班學(xué)生在學(xué)習(xí)，實(shí)際上只是部分優(yōu)等生在學(xué)習(xí)，后進(jìn)生就成了“陪讀生”。對(duì)此，曾有人在批評(píng)片面追求升學(xué)率時(shí)提出過，但并沒有做深入的研究。

二是優(yōu)等生“陪”后進(jìn)生讀，這在義務(wù)教育階段學(xué)校特別是小學(xué)教育中表現(xiàn)得比較明顯。由于義務(wù)教育階段學(xué)校特別是小學(xué)的教材相對(duì)比較簡(jiǎn)單，一些優(yōu)等生由于受智力和家庭因素的影響，他們往往只需花很少時(shí)間就能聽懂學(xué)會(huì)所有內(nèi)容，而一些后進(jìn)生則可能相反。但在教學(xué)中教師為了照顧后進(jìn)生，為了提高合格率，常常把注意力放在后進(jìn)生身上，進(jìn)而有意或無意地忽視了優(yōu)等生的需要，致使優(yōu)等生在課堂上無所事事，嚴(yán)重影響和壓抑了他們學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。在這種情況下，優(yōu)等生就成了“陪讀生”。對(duì)此，還沒有引起人們足夠的關(guān)注和重視，更沒有相關(guān)的研究。

或許也有人認(rèn)為，解決后進(jìn)生的“陪讀”問題，是雪中送炭，因而必須花氣力下功夫。而解決優(yōu)等生的“陪讀”問題，是錦上添花，似乎可以等一等、擱一擱。其實(shí)，無論是后進(jìn)生的陪讀，還是優(yōu)等生的陪讀，都是對(duì)教育公平與公正的一種挑戰(zhàn)，都是對(duì)受教育者教育平等權(quán)的一種侵犯，因而不僅是一種違反教育法律法規(guī)的行為，而且是一種壓抑人的本性和靈性的舉動(dòng)。如果我們不作系統(tǒng)的思考，不從整體上聯(lián)動(dòng)，那么教育的公正與公平就難以實(shí)現(xiàn)，教育的平等就會(huì)成為一句空話。尤其是在新的歷史條件下，無視和容忍任何一種“陪讀”現(xiàn)象的存在，實(shí)際上都是對(duì)教育的不負(fù)責(zé)。

在不斷提高教育普及程度的今天，有條件接受中小學(xué)教育的人數(shù)會(huì)越來越多，而要盡最大可能滿足人民群眾日益增長(zhǎng)的教育需求，試圖取消班級(jí)授課制不僅是不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的。因此，在堅(jiān)持班級(jí)授課制的前提下，如何最大限度地降低和減少乃至消解“陪讀”現(xiàn)象，就成為我們廣大教育工作者認(rèn)真研究和解決的問題。

一、控制班級(jí)人數(shù)

自從班級(jí)授課制出現(xiàn)以后，有些人想當(dāng)然地以為，班級(jí)人數(shù)越多，其效率就越高。這或許就是導(dǎo)致目前班級(jí)人數(shù)越來越多的重要原因之一。直到今天為止，我們國(guó)家的法定班級(jí)人數(shù)，在世界各國(guó)中可能仍然是相當(dāng)多的。即便如此，不少地方和學(xué)校由于種種原因，人為地超越法定人數(shù)的上限，致使70甚至80、90人的班級(jí)還不在少數(shù)。

其實(shí)，班級(jí)人數(shù)是有其科學(xué)限度的，并非越多越好！不僅如此，一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)是，班級(jí)人數(shù)越多，同一個(gè)教師分配在每個(gè)學(xué)生身上的注意與精力就會(huì)越少；相反，班級(jí)人數(shù)越少，同一個(gè)教師分配在每個(gè)學(xué)生身上的注意與精力就會(huì)越多，因而也就更利于和有可能做到因材施教。因此，在班級(jí)授課制仍有存在必要的現(xiàn)實(shí)情境中，控制和減少班級(jí)人數(shù)，應(yīng)當(dāng)成為消解“陪讀”現(xiàn)象首要的有效舉措。

當(dāng)然，控制和減少班級(jí)人數(shù)，不能不考慮到現(xiàn)實(shí)條件，要努力把科學(xué)性與可行性有機(jī)地結(jié)合起來。這當(dāng)中既有社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等教育外部因素的制約，更有師資、設(shè)備狀況等教育內(nèi)部條件的影響。惟有綜合諸多因素與條件，才能有一個(gè)科學(xué)可行的認(rèn)知與定位。就當(dāng)前的實(shí)際情況而言，我們覺得應(yīng)當(dāng)是控制和減少班級(jí)人數(shù)極為有利的時(shí)機(jī)。這首先是基于我國(guó)經(jīng)過三十多年的改革開放，經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等方面都有了長(zhǎng)足的發(fā)展，教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位得以確立，教育投入有可能大幅度增加。其次是由于隨著計(jì)劃生育基本國(guó)策的實(shí)施與強(qiáng)化，人口出生率大幅度下降，學(xué)齡兒童的絕對(duì)數(shù)在逐年減少，部分地區(qū)的中小學(xué)師資開始出現(xiàn)相對(duì)過剩（相對(duì)于20年乃至30年前的編制）；同時(shí)隨著教育現(xiàn)代化的全面推進(jìn)，我們完全有能力、有條件在保證全體公民平等享有受教育權(quán)利的前提下，控制和減少班級(jí)人數(shù)，乃至逐步推行和實(shí)施“小班化”教學(xué)。在這當(dāng)中，教育行政部門更應(yīng)當(dāng)有所作為，要根據(jù)各地實(shí)際和教育教學(xué)的需要，重新核定和頒布中小學(xué)專任教師編制標(biāo)準(zhǔn)，從而為中小學(xué)教育質(zhì)量與效益的提高，特別是消解“陪讀”現(xiàn)象提供人力資源保證。

二、試行自然分材教學(xué)

自然分材教學(xué)是個(gè)別化教學(xué)思想的一種具體實(shí)踐形式。筆者以為，這是現(xiàn)實(shí)條件下消解“陪讀”現(xiàn)象最為直接和有效的方式和途徑之一。華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師熊川武教授曾在“理解教育”范圍內(nèi)實(shí)驗(yàn)自然分材教學(xué)，并將自己的實(shí)驗(yàn)與研究成果撰文《論自然分材教學(xué)》。熊教授在文中對(duì)自然分材教學(xué)的基本特征和基本環(huán)節(jié)、輔助手段和主要價(jià)值以及應(yīng)避之短等，都作了比較具體詳盡和深刻精到的闡釋和說明，完全可以作為中小學(xué)教師解決這一問題的實(shí)踐操作范式。

熊教授認(rèn)為，自然分材教學(xué)是教師讓教學(xué)任務(wù)隨學(xué)生差異自然分化，并引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)自己存在的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行研究的一種教學(xué)理論與實(shí)踐形態(tài)。其主要內(nèi)涵有三：一是“讓教學(xué)任務(wù)隨學(xué)生差異自然分化”，意味著學(xué)習(xí)任務(wù)由學(xué)生的學(xué)力等因素決定而不是人為分配。這主要表現(xiàn)為誰學(xué)得快，誰就應(yīng)該獲得更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容。二是“學(xué)生針對(duì)自己存在的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行研究”，即每個(gè)學(xué)生都要在習(xí)題冊(cè)上標(biāo)記自己的學(xué)習(xí)問題（作業(yè)中出錯(cuò)的題），然后跟蹤，并嘗試從多角度解決，使得每個(gè)學(xué)生都有適合自己的學(xué)習(xí)任務(wù)與速度。三是“教學(xué)理論與實(shí)踐形態(tài)”，說明自然分材教學(xué)不僅是方法，而且是理論系統(tǒng)。

自然分材教學(xué)雖帶有傳統(tǒng)因材施教的印記，但于根本處分道揚(yáng)鑣，顯示出自己的特征。主要有三：一是立足科學(xué)性，淡化傳統(tǒng)因材施教的經(jīng)驗(yàn)性；二是實(shí)施“自學(xué)互幫”，矯正傳統(tǒng)因材施教僅發(fā)揮教師作用的單一性；三是建構(gòu)操作程序，改變傳統(tǒng)因材施教在班級(jí)教學(xué)中的弱操作性。

自然分材教學(xué)是課內(nèi)與課外統(tǒng)一的循環(huán)過程，主要環(huán)節(jié)有五：一是感情調(diào)節(jié)，二是反思診斷，三是普補(bǔ)分讀，四是課堂作業(yè)，五是問題跟蹤。這五個(gè)環(huán)節(jié)既是歷時(shí)的又是共時(shí)的，是歷時(shí)與共時(shí)的統(tǒng)一，使這些環(huán)節(jié)既有連續(xù)性，又不是一成不變的。自然分材教學(xué)還強(qiáng)調(diào)借助自編辭典和導(dǎo)生制等輔助手段對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)速度進(jìn)行整體調(diào)控和更好地落實(shí)以優(yōu)帶弱策略，促進(jìn)整體教學(xué)效益的提升。

在文章的最后，熊教授還進(jìn)一步指出，自然分材教學(xué)亦非完美無缺，在應(yīng)用時(shí)，也要注意揚(yáng)長(zhǎng)避短，尤其組織學(xué)生互批作業(yè)時(shí)，不以“客觀性”損“創(chuàng)造性”，堅(jiān)持“感情調(diào)節(jié)”，避免唯技術(shù)傾向。這不僅充分體現(xiàn)了一個(gè)學(xué)者實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，更彰顯了一個(gè)專家嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的治學(xué)精神，因而是值得我們學(xué)習(xí)和效仿的。既然如此，我們?cè)趹?yīng)用和試行自然分材教學(xué)的時(shí)候，一定要綜合考慮教學(xué)對(duì)象、教材內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)環(huán)境等各種因素，真正做到因人因時(shí)因事制宜，從而最大限度地發(fā)揮自然分材教學(xué)在減少和消解“陪讀”現(xiàn)象中的功能與作用。

三、運(yùn)用“小先生制”

“小先生制”是偉大的人民教育家陶行知先生于20世紀(jì)30年代，根據(jù)其“教學(xué)做合一”原理，為普及大眾教育，改造鄉(xiāng)村教育而提出來的?！靶∠壬啤钡囊c(diǎn)是即知即傳，先學(xué)的教后學(xué)的，會(huì)的教不會(huì)的，可以是小孩教小孩，也可以是小孩教大人，因而與孟子的“先知覺后知、先覺覺后覺”的教育思想是一脈相承的。這在當(dāng)時(shí)窮國(guó)辦大教育、高效快速掃除文盲、普及科學(xué)常識(shí)以及解決專任教師之不足等方面確實(shí)起到了非常大的作用。

其實(shí)，它的歷史價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義絕不僅僅限于此。推行和運(yùn)用“小先生制”不僅是“教學(xué)做合一”的充分體現(xiàn)和具體實(shí)踐，還是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的一種全新的認(rèn)識(shí)與解讀，即教學(xué)不僅包括教師教學(xué)生學(xué)，還包括學(xué)生教學(xué)生學(xué)。這就極大地豐富和拓展了教學(xué)的內(nèi)涵與外延。

在堅(jiān)持班級(jí)授課制下推行和運(yùn)用“小先生制”之所以能有效消解“陪讀”現(xiàn)象，其重要機(jī)制在于無論是學(xué)有余力的可以當(dāng)“小先生”的學(xué)生，還是學(xué)力不足的需要“小先生”教的學(xué)生，他們?cè)诨?dòng)過程中都是有長(zhǎng)進(jìn)的。特別是當(dāng)“小先生”的學(xué)生，他們?cè)诮虅e人的時(shí)候得到的不僅是交往能力的增強(qiáng)與提高，更有知識(shí)的升華與鞏固。這樣，優(yōu)等生在當(dāng)“小先生”的特定時(shí)空中，就不僅是在幫后進(jìn)生學(xué)，同時(shí)自己也在進(jìn)一步地學(xué)，因而完全可以收到互學(xué)共進(jìn)的效果。

在這里特別值得一提的是，同一個(gè)學(xué)生在不同學(xué)科、不同內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，其學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)程度的表現(xiàn)往往是不一樣的，從而致使優(yōu)等生與后進(jìn)生常常是因?qū)W科及其內(nèi)容而變化的。也就是說，在這一學(xué)科、這一內(nèi)容學(xué)習(xí)中的“小先生”可能在另一學(xué)科、另一內(nèi)容學(xué)習(xí)中成為別人的學(xué)生。從理論上說，每個(gè)學(xué)生都有當(dāng)“小先生”的可能與機(jī)會(huì)，這種“小先生”在不同主體間的輪換與變化，就使全班學(xué)生的合作共贏成為現(xiàn)實(shí)，因而也在很大程度上消解了“陪讀”現(xiàn)象。

推行和運(yùn)用“小先生制”，對(duì)于任課教師來說，首先需要通過個(gè)案分析消除學(xué)生的顧慮，即優(yōu)等生擔(dān)心影響自己學(xué)習(xí)和后進(jìn)生怕丟面子等不良情緒，從而使每一個(gè)學(xué)生都樂意參與其中；其次，要給予“小先生”以方法和技術(shù)上的引領(lǐng)與指導(dǎo)，使他們不僅想當(dāng)而且能當(dāng)好，從而體驗(yàn)和享受助人與成功的快樂；再次，要提供具體特定的時(shí)間與空間保證，使這種結(jié)對(duì)幫助得以落到實(shí)處；最后要及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)“小先生”做得好的學(xué)生，以形成風(fēng)氣，使“小先生制”的推廣與運(yùn)用得以良性循環(huán)。

四、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式

以講授為主的教學(xué)方式與班級(jí)授課制的結(jié)合，確實(shí)具有快速高效的特點(diǎn)，特別是對(duì)于事實(shí)性知識(shí)的了解和掌握更是如此。這或許就是當(dāng)今“灌輸”依然充斥課堂，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)完全由教師主宰的弊端長(zhǎng)期得不到解決的重要原因所在。

隨著新課程的實(shí)施與推進(jìn)，上述問題在認(rèn)識(shí)上似乎已經(jīng)有了很大的轉(zhuǎn)變，但在行動(dòng)的優(yōu)化及其效果上還難盡如人意。這種以講授為主的“滿堂灌”，與因材施教的要求常常是相去甚遠(yuǎn)的，因而也是最可能、最容易滋生“陪讀”現(xiàn)象的。因此，消解和減少班級(jí)授課制下的“陪讀”現(xiàn)象，就不能不在轉(zhuǎn)變教學(xué)方式上做文章。其中，最關(guān)鍵、最核心的是，要把教學(xué)的重點(diǎn)與策略由僅僅重視和關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)到更加關(guān)注和重視學(xué)生的學(xué)，真正把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂上自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而使其主體地位得以凸顯和強(qiáng)化。

從目前已經(jīng)見諸報(bào)端并逐漸為大家所公認(rèn)的諸多成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中，無論是洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)模式，還是杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)高效課堂教學(xué)模式，其重心和強(qiáng)調(diào)的都是“以學(xué)定教”、“以學(xué)導(dǎo)教”、“先學(xué)后教”等。由此，我們不難看出打造“學(xué)的課堂”的重要性與必要性，進(jìn)而時(shí)刻銘記教師的教說到底還是為了學(xué)生的學(xué)。由此，我們也就會(huì)更進(jìn)一步地認(rèn)識(shí)到新課程倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式或許就是消解“陪讀”現(xiàn)象的一劑良方。我們完全可以想象，一個(gè)真正自主的課堂，應(yīng)當(dāng)是沒有旁觀者的，一定是全體學(xué)生全神貫注地參與，每個(gè)學(xué)生的潛能都得到充分發(fā)揮的課堂，如此“陪讀”也就沒有了滋生的土壤；一個(gè)有效合作的課堂，應(yīng)當(dāng)是人人都有發(fā)表意見、表達(dá)思想的權(quán)利與機(jī)會(huì)，一定是在碰撞與互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體自主基礎(chǔ)上集體智慧的發(fā)揮的課堂，如此“陪讀”也就失去了存在的時(shí)空；一個(gè)致力探究的課堂，應(yīng)當(dāng)是個(gè)個(gè)圍繞問題進(jìn)行深入思考，一定是在自主探究與合作共究過程中不斷向真理逼近與靠攏的課堂，“陪讀”也就難有發(fā)生的條件。當(dāng)然，這種“自主、合作、探究”的課堂，一定要注意和保證它的全面性、全體性、全程性和全員性，因而是我們每個(gè)教師在轉(zhuǎn)變和選擇合適的教學(xué)方式時(shí)必須引起重視和關(guān)注的。否則，就難以真正達(dá)到減少和消解“陪讀”現(xiàn)象的宗旨與目的。

參考文獻(xiàn)

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[2] 周德藩，王鐵軍，秦德林.走近陶行知.北京：高等教育出版社，2011.

（責(zé)任編輯 楊 子）