化學是一門離不開實驗的科學，化學原理及知識大多從實驗中獲得。中學化學的原理、知識是前人經(jīng)過反復的實驗、實踐總結(jié)出來的。在中學化學教學中，教師應(yīng)指導學生通過具體的動手實驗來加深學生對知識的理解與鞏固，進而使學生從實驗中驗證知識并獲得新的發(fā)現(xiàn)，同時，實驗中又不自覺地養(yǎng)成了學生勤于觀察的習慣，更容易使學生產(chǎn)生創(chuàng)新的靈感及思維。但是，在現(xiàn)行的化學課程教學中，教師或者是為了從視聽方面刺激學生、或者是為了增大教學的信息量、或者是為了提高學生的注意力、或者是嫌操作實驗太麻煩、或者是以學生的安全為借口……他們不根據(jù)化學學科的特點，脫離了“本色化學”，卻熱衷于使用電化教學，特別是一些本該讓學生動手親自操作的化學實驗，常常被教師的電化演示所取代。學生看不到真正的、科學的“煙霧”和“顏色”，聽不到真正化學反應(yīng)的“聲響”，聞不到實驗中釋放出的化學氣味……如此做法是不能培養(yǎng)學生的動手能力和創(chuàng)新能力的。

一、濫用電化演示，會抑制學習興趣和熱情

興趣是誘發(fā)學生學習動機的重要因素。學習興趣主要是靠教師在教學中引導學生觀察化學現(xiàn)象、動手做各種形式的化學實驗來激發(fā)的。雖然電化演示中的光、聲、像、色及動態(tài)的、機械式的流程也能以直覺形象激發(fā)學生的一點學習興趣，但興趣的開發(fā)是被動的，持久性也不夠。而如果能讓學生通過合作共同來完成實驗，則能夠充分地調(diào)動學生的主觀能動性，其濃厚的學習興趣、強烈的學習熱情便會貫穿于實驗的全程，收獲的肯定不僅僅是實驗的結(jié)果。例如“二氧化碳的制作及驗證二氧化碳的滅火作用”的實驗，如果通過電化演示二氧化碳制作過程、展示其滅火的性質(zhì)的畫面，這只能給學生走馬觀花的印象；學生對知識的領(lǐng)會也只會停留在膚淺的表層，又不能身臨其境地參與到該過程，只是作為一個旁觀者的身份被動地觀看過程、接受結(jié)果，這勢必壓抑學生的參與熱情，扼殺學生的學習興趣；更有甚者，學生因逆反心理及自我表現(xiàn)欲的壓抑，還可能會無端地懷疑實驗的科學性和準確性。其實，這個實驗并不復雜，材料也很簡單，實驗的過程中只要教師及時的幫助、指導并強調(diào)操作的科學性、條理性、安全性，學生應(yīng)該都能在科學的探究中享受化學實驗帶來的樂趣和喜悅，且實驗的過程、結(jié)果定會刻骨銘心。

二、電化演示實驗，容易違背學生的認知規(guī)律

物理學家牛頓說：“科學研究離不開實驗，應(yīng)在實驗的基礎(chǔ)上，運用歸納方法總結(jié)規(guī)律，進而建立起理論?！边@不僅符合哲學中由實踐到理論、由感性到理性的規(guī)律，更對化學實驗研究具有指導意義。從某種程度上來說，中學生參與的實驗探究過程實際就是“未來科學家”的創(chuàng)造之路的始發(fā)，不讓學生充分地動手參與化學實驗，勢必造成學生認知規(guī)律的短板與抽筋效應(yīng)，長此以往，即便是優(yōu)秀的學生，我們至多只能將其培養(yǎng)成知識的容器，甚至是書呆子。多年來，我國對高等教育的實驗室建設(shè)在人力、物力方面投入嚴重不足，高等教育的方向偏重于理論考查而輕視實踐能力，尤其是科研成果與實踐嚴重脫節(jié)，真正像鄧稼先、袁隆平那樣能立足于實驗搞科研的科學家實在不是太多。再看我們的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，或許是人們還沒有從應(yīng)試教育的泥沼中徹底解脫出來的緣故，有相當一部分化學教師把學生的分組實驗都省略了，代之以機械的、簡單的電化演示；只要求學生知其然而無需知道其所以然，只死記操作的流程和結(jié)果就足以應(yīng)付考試了。在他們看來，做實驗比不上背實驗過程和實驗結(jié)果，用投影儀展示實驗的過程不僅節(jié)省時間，而且避免了實驗過程中可能出現(xiàn)的不確定因素，教師省心、省力。于是，教師們常常在中考實驗?zāi)芰y試前幾周時間，讓學生集中突擊地觀看那些本來該做、也能夠做的但又沒有做的實驗過程的演示錄像，讓學生生硬地驗證所學的化學概念，死記并羅列反應(yīng)物的名稱、數(shù)量及生成物的顏色、氣味等等，這顯然違背了學生的科學認知的規(guī)律。實踐證明：實驗是學生認知過程的起點，通過實驗有助于找到感性認識和理性認知的銜接點，能使學生在反復的實踐中加深理解知識、運用知識，更有助于激活他們發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新的意識。

三、電化演示實驗，容易缺失課程目標的維度

電化演示的實驗是以現(xiàn)成的方式呈現(xiàn)給學生的，它忽視了學生的主體地位、忽視了學生的親身體驗、忽視了學生的思維重組與創(chuàng)造。放棄讓學生動手實驗，也就意味著在能力目標，過程和方法目標，情感、態(tài)度與價值觀目標上必然存在很大的缺失，學生得到的是死知識，失去的是對原理的感受與理解、失去的是科學的探究方法、失去的是成功的體驗、失去的是合作的機會、失去的是創(chuàng)造的愉悅、失去的是對科學的探究態(tài)度……而在有學生參與的實驗中，根據(jù)教師設(shè)計的宏觀計劃及開出的實驗菜單，學生能各自從微觀上具體地設(shè)計實驗方案，在合作探究中細化實驗的步驟、環(huán)節(jié)；學生在實驗中自主地提出問題、猜想結(jié)論，自行設(shè)計方案、選取方法，自行記錄數(shù)據(jù)、現(xiàn)象并歸納分析，然后小組再進行討論、交流、分享成果，并互相評價；有時即使出現(xiàn)了一些誤差，甚至是科學性的錯誤，學生也能通過合作幫助，及時調(diào)整、修正實驗的方案、思路。如：研究“少量二氧化碳和澄清的石灰水化學反應(yīng)”的實驗，一位教師以動態(tài)投影的形式向?qū)W生展示了二氧化碳氣泡是如何通過澄清的石灰水并使石灰水變渾濁的經(jīng)過后，然后給出了化學方程式：CO2+Ca（OH）2=CaCO3↓+H2O，學生也看到了沉淀物碳酸鈣。這樣做雖然也能說明實驗的過程及結(jié)果，但學生只是達成了“知識目標”，其他的目標均未達到預(yù)期收效。而另一位教師則指導學生小組合作完成了實驗的過程：先讓學生現(xiàn)場制取少量的二氧化碳，然后將其通入澄清的石灰水，學生們現(xiàn)場觀察石灰水的變化，及時記錄實驗的過程并得出了實驗的結(jié)論。在這一過程中，學生親歷了二氧化碳的制取，看到了美妙的化學反應(yīng)，獲得了探究的快樂與體驗，產(chǎn)生了對科學的熱愛和興趣。更為值得一提的是，有一個小組卻得出了與教師本節(jié)課預(yù)設(shè)實驗結(jié)果不一樣的結(jié)論，該組學生根據(jù)自己的記錄提出了質(zhì)疑：為什么我們這一組實驗中生成的沉淀物出現(xiàn)后不久又不見了呢？教師沒有給出現(xiàn)成的答案，而是要求其他的實驗小組繼續(xù)向氫氧化鈣溶液瓶內(nèi)通入更多的二氧化碳，隨著實驗的繼續(xù)，他們驚呼：我們這里沉淀的碳酸鈣怎么也不見了？這時，教師才寫出了足量的二氧化碳和碳酸鈣繼續(xù)反應(yīng)的化學方程式：CO2+CaCO3+H2O=Ca（HCO3）2，原來過量的二氧化碳和氫氧化鈣反應(yīng)，其生成物不是沉淀的碳酸鈣，而是溶于水的碳酸氫鈣！如此的動手實驗，學生收獲的豈止是過程、方法、結(jié)果，更是對科學的不斷拷問和對創(chuàng)造的不斷探尋。

（責任編輯 郭振玲）