在課堂教學中，師生間的互動很大程度上通過問答的方式進行，有效的問答能使學生更好地掌握知識，有趣的問答能更好地營造課堂氛圍，有思想的問答能使一節(jié)課更富有品質與效率。問答之間，問是開端，是引線，是主導，那么，誰來提問？如何設計問題？這是我們要探討的。

首先，課堂教學中誰來提問？問題可以由老師來提，也可以由學生來提。從新課改的理念出發(fā)，主要的還是由學生來提。從目前的課堂教學來看，很多老師包辦了課堂上的問題，自始至終，都是老師問，學生答，表面看起來，教師是主導，學生是主體，其實，并沒有真正發(fā)揮學生的主體作用。所以，學生的問題在課堂上以什么樣的方式，在什么時間呈現(xiàn)，必須引起我們的注意。當然，受認知程度的影響，學生提出的有價值的問題并不多。這個時候，作為課堂主導者的老師就應該幫助學生尋找有價值的問題，啟發(fā)學生的思維，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的意識和能力。

那么，如何設計問題？我們分析一下兩位老師講同一節(jié)課（七年級下冊《燦爛的宋元文化》）時提出的不同的問題。第一位老師問學生：活字印刷術的發(fā)明者是誰？活字印刷術是如何傳播的？學生通過閱讀課文，很快找到了答案，問題“圓滿”地解決了，有關活字印刷術的知識到此結束，接下來開始學習其他知識點。第二位老師在引導學生學習有關活字印刷術的知識點時，設計了這樣一種情景：“活字印刷術發(fā)明權之爭”。韓國學者稱活字印刷術是韓國人發(fā)明的；西方學者稱活字印刷術是德國人發(fā)明的。根據(jù)情景設計如下問題：（1）活字印刷術的發(fā)明權到底屬于哪個國家？為什么？（2）韓國、德國僅僅是在爭活字印刷術的發(fā)明權嗎？他們真正的目的是什么？（3）在這場爭論中，我們獲得了哪些啟示？學生自學課文后回答，可以討論交流。學生自學課文后，除了第一個問題能輕松回答外，其余兩個問題的確要費一番腦筋。同樣的課題，由于設計的問題不同，產生的效果和達成的目標發(fā)生了很大偏差。第一位老師，不能說不盡職盡責，從知識落實情況來看，也達到了一定的目標，但對學生來說，僅僅是對課本知識的再現(xiàn)，更談不上深入的思考，能力目標和情感態(tài)度價值觀目標肯定完成不好。第二位老師的課堂效果，由于情景、問題設計到位，明顯要好于第一位老師，因為所涉及的問題答案不僅僅是課本知識的再現(xiàn)，從能力目標來講，明確了活字印刷術、四大發(fā)明乃至中國古代科技發(fā)明對世界文明發(fā)展的巨大貢獻，培育了學生利用所學知識分析問題、解決問題的能力，是對知識的遷移運用。從情感態(tài)度與價值觀目標來講，其實我們應該積極傳承、保護好優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化，進一步增強學生學習歷史的興趣，激發(fā)民族自豪感，樹立民族自尊心和自信心，加深對我國歷史文化的認同感。所以，作為在課堂上占據(jù)主導地位的老師，把學生引到什么方向，引到什么程度，是由課堂上的情景和問題開始的，情景是引線，問題是關鍵。如果我們的問題僅僅要求學生做到對課本知識的再現(xiàn)，意義不大；如果對問題進行恰當加工設計，讓學生靈活理解、運用知識，讓學生自己動腦筋去想。那么，我們的問題就會更有價值，相應的，學生的回答就會更有思想，更有意義。

總之，在課堂上，我們設計的問題要注意發(fā)揮學生的主動性，保證學生的主體地位；我們設計的問題要幫助學生從多角度開闊視野，從不同層面配合學生完成學習任務。通過我們的問題，使課堂成為真正意義上的高效的、符合現(xiàn)代青少年身心健康發(fā)展的課堂。

（作者單位 山西省臨汾市堯都區(qū)教研室）