一、任務驅動教學模式概述

任務驅動教學模式是指在教學過程中，以任務為載體，把教學內容蘊涵在一個個具體任務之中，學生運用已有知識去完成任務，在此過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、主動學習并解決問題，在完成任務的過程中學習新知識與新技能。在該教學模式下，教師是任務的設計者、組織者和引導者，而學生則是任務完成的主角，學生需要自主規(guī)劃任務的實施步驟與程序，主動掌握新知識以完成任務。該種教學模式中師生會進行充分溝通與互動，這也是實現(xiàn)師生有機互動的一種有效途徑。

二、任務驅動的經濟法課堂師生角色定位

建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不僅是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。這無論是對教師還是學生，無疑都是重大改革。

（一）教師的主導作用

任務驅動是以任務為主線，教師為主導，學生為主體的。我們強調學生的主體作用，呼吁真正地將課堂還給學生并不是否認教師在教學中的作用，也不是要教師對教學活動漫不經心，視而不見，做一個甩手掌柜。相反，我們要進一步確立教師的主導地位。所謂的“主導”地位，是指教師不再是傳統(tǒng)意義上知識的單向傳授和灌輸者，而是轉變?yōu)榻虒W的設計者和組織者。

1.教師是任務的設計者

教師在立足高遠把握課程整體目標后，根據課程目標，統(tǒng)籌分析教材內容，設計符合學生特點和能力的項目及任務，模擬真實的工作情境，讓學生在情境中自主探索，完成創(chuàng)造性的學習和綜合能力的培養(yǎng)。一份成功的課堂設計，不是教材內容簡單地組合排列，也不是知識點的堆砌，它要求體現(xiàn)層次性、職業(yè)性、可操作性，還要結合本學科和班級學生的特點進行，重視啟發(fā)誘導，把以能力為中心作為任務設計的出發(fā)點和歸宿。教師的主導地位在這一環(huán)節(jié)必不可少。

2.教師是課堂的組織者

課堂要緊張有序地進行，教師就應該把任務目標明確下來，有重點，有目的才能更高效，讓課堂的每個環(huán)節(jié)都緊張有序，熱烈而不雜亂。教師作為課堂的組織者，應該通過任務設計及具體課堂安排，激發(fā)學生學習興趣，幫助學生形成學習動機并盡可能采取小組合作方式，通過組內及組間溝通與交流，引起學生的思考和討論，在討論中將任務引向更深層次。教師要創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境，允許和鼓勵學生提問題，充分尊重學生的創(chuàng)新思維和好奇心，允許他們提出與課本不同的看法。在充分參與中幫助學生將知識內化為自身能力。

3.教師是學習的指導者

法國的一位教育家曾說：“21世紀最困難也是最有價值的事是讓教師閉上嘴巴?！边@句話雖然比較尖銳，但卻很值得思考。教師的“主導”作用，關鍵在“導”。何種形式的“導”才能真正激發(fā)學生的積極性和主觀能動性。在任務驅動教學模式下，教師是一個高屋建瓴的指揮者和引領者，通過剖析任務，讓學生找到問題解決的途徑。但是教師的主導地位跟學生的主體地位是不可分割，相輔相成的，教師要注意一個“度”，只可做個熱心的過路人，在學生問路時，指明大致的方向即可，切不可做在學生前面一步一步引領道路的領路人，替學生踏平道路上的荊棘和絆腳石，讓學生跟在自己身后，不可越俎代庖替學生解決具體問題?！皩W而不思則罔，思而不學則怠”，我們應該讓學生學會并且習慣獨立思考。否則就與傳統(tǒng)課堂教師填鴨式教學沒有什么本質區(qū)別了，與任務驅動所倡導的思想也是相悖的。

（二）學生的主體地位

任務驅動教學模式以完成某個具體的任務為主線，將教學目標和教學內容隱含在任務之中，學生在探索問題、協(xié)同合作的基礎上解決問題，完成能力的形成。在這個過程中教師不再單方面灌輸知識，而是將課堂真正還給學生，給予學生充分的自由，使其成為學習真正的主體。

學生的主體地位體現(xiàn)在任務的各個階段，包括任務分析探索過程及任務評價。任務驅動下，小組分組協(xié)作是比較好的學習方式，組員間相互協(xié)調配合，遇到問題組內可以及時充分地溝通和討論，共同探討，多方面求助。在自主思考和探索的過程中，學生知識掌握比被動灌輸要牢固得多，任務完成后，學生的知識體系也通過自己的探究建立起來，職業(yè)能力和素養(yǎng)也得到了鍛煉和提升。由于學生真正參與到課堂中來，完成了任務探索的全部過程，所以其對完成任務的過程更有心得體會也更有發(fā)言權，所以我們應當尊重他們的獨立思考和判斷，允許他們自評和互評。通過評價，學生可查漏補缺，更準確地意識到自己的優(yōu)勢及不足，及時進行完善改進。

三、教師主導與學生主體的結合點與平衡點

任務驅動理念下的課堂是師生共同發(fā)展的場所，教學是教與學的互動，是師生雙方互相交流溝通，互相啟發(fā)補充的過程。在這個過程中，如何找到教師主導與學生主體的結合點與平衡點至關重要。我們應該把教師主導作用和學生主體地位有機地結合起來，不片面強調教師主導作用，否定學生的主體性，也不片面強調學生的主體性，否定教師主導作用。應遵循教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一的基本規(guī)律。

教學過程應該是師生平等對話，互動發(fā)展的過程，在合作探索中，學生是學習的主人，需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，自主安排學習過程，獨立思考，親自體驗，主動去搜集和分析有關的信息資料，與小組成員協(xié)同作戰(zhàn)，逐步建構自己的知識體系和能力。當然，我們提倡發(fā)揮學生的主體性，并不意味著放任學生自由學習，真正高質量的教學是離不開教師切實有效的學法指導的，教師必須能宏觀把控住課堂的節(jié)奏，教師的作用應自始至終貫穿于每一個教學環(huán)節(jié)中。教師需要給學生提供一個良好的模擬情景和學習環(huán)境，逐步減少外部控制，增加學生的自我控制，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新探索意識和團隊協(xié)作精神，與學生成為“學習共同體”，與學生分享彼此的思考和經驗，交流彼此的情感與觀念，以求的新的發(fā)現(xiàn)，從而達到“知識共享、能力共進”，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。

參考文獻：

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