“假設(shè)教師知道什么（或不知道什么）不會(huì)對(duì)教與學(xué)產(chǎn)生多大影響，那么教師在教學(xué)中通常是政策的傳達(dá)者而不是參與者、行動(dòng)者……”[1]這一假設(shè)意味著教育實(shí)踐者只需履行固化的教學(xué)程序，其工作并無專業(yè)性可言，其專業(yè)發(fā)展也便無從談起。因此，教學(xué)在多大程度上或能否成為一門專業(yè)，其首要標(biāo)準(zhǔn)就是要有完善的專業(yè)知識(shí)體系作為教育實(shí)踐者從業(yè)的依據(jù)，從這個(gè)意義上，教育實(shí)踐者的專業(yè)發(fā)展就是不斷組織與完善專業(yè)知識(shí)體系的過程。那么如何提升教育實(shí)踐者的專業(yè)知識(shí)水平？北京師范大學(xué)學(xué)前教育研究所與石景山區(qū)幼兒園通過建立“高?！變簣@伙伴合作機(jī)制”，對(duì)解決這一問題進(jìn)行了探索。本文從“北京—深圳兩地園長工作坊”（北京—深圳兩地幼兒園園長工作坊”是北京師范大學(xué)教育學(xué)部—石景山區(qū)幼兒園伙伴合作機(jī)制實(shí)施活動(dòng)之一。工作坊由北京師范大學(xué)教育學(xué)部、北京市石景山區(qū)教育委員會(huì)與深圳投資控股有限公司幼教管理中心聯(lián)合舉辦）活動(dòng)切入，以幼兒園園長為分析對(duì)象，從知識(shí)視角解釋了伙伴合作機(jī)制促進(jìn)教育實(shí)踐者專業(yè)化發(fā)展的基本路徑，即從知識(shí)內(nèi)涵上，重新定位幼兒園實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值；從知識(shí)學(xué)習(xí)上，為幼兒教育實(shí)踐者提供情境性、主體性和平等性的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式。

一、重新定位幼兒園的實(shí)踐性知識(shí)

以往的高?！變簣@合作項(xiàng)目幾乎都要面對(duì)“優(yōu)勢(shì)知識(shí)”的矛盾——高校生產(chǎn)的正式的、基于學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的知識(shí)要優(yōu)于蘊(yùn)涵于園本文化和日常教學(xué)實(shí)踐中的幼兒園知識(shí)，[2]在合作中，高校專家往往把握著合作過程、事務(wù)決策等方面的絕對(duì)話語權(quán)，幼兒教育實(shí)踐者要么過度依賴學(xué)者力量，要么應(yīng)付了事，致使合作表面化，兩類知識(shí)的不平等違背了伙伴之間平等共商、合作共建的本質(zhì)，最后往往導(dǎo)致合作關(guān)系的破產(chǎn)。本研究建立的伙伴關(guān)系充分肯定了兩種機(jī)構(gòu)的知識(shí)，尤其是幼兒園園長、一線教師在日常實(shí)踐中形成的專業(yè)知識(shí)得到了認(rèn)可并被整合到項(xiàng)目中。

1.以園長主題報(bào)告為載體總結(jié)提煉幼兒園實(shí)踐性知識(shí)

活動(dòng)開始前，專家組要求園長們通過PPT、圖片、音像等資源呈現(xiàn)幼兒園的發(fā)展歷程，目的是促使園長總結(jié)提煉幼兒園的實(shí)踐性知識(shí)，幫助園長重新審視自身的經(jīng)驗(yàn)與不足。園長們準(zhǔn)備的主題報(bào)告涉及園本課程開發(fā)、教師專業(yè)引領(lǐng)、園本管理等多方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，例如，在“課程與教師”專題中，深圳范園長從課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織以及評(píng)價(jià)等方面詳細(xì)介紹了幼兒園園本課程“慧智童心——多元智能做中學(xué)”；深圳何園長講述了幼兒園教師經(jīng)歷四大階段“艱辛中帶著喜悅”的專業(yè)成長之路；北京左園長闡釋了為教師提供有效引領(lǐng)和支持，促進(jìn)教師專業(yè)成長的種種創(chuàng)新；北京徐園長則報(bào)告了自己如何根植于教育實(shí)踐，推動(dòng)園本研究的進(jìn)行。這些主題報(bào)告是園長們實(shí)踐智慧的集中體現(xiàn)，工作坊對(duì)此給予了充分肯定。高校專家不僅設(shè)計(jì)了工作坊的實(shí)施框架，還與園長們一起準(zhǔn)備了專題報(bào)告，實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐性知識(shí)和學(xué)術(shù)性知識(shí)的共享。

2.在一日活動(dòng)中體現(xiàn)幼兒園實(shí)踐性知識(shí)的主體價(jià)值

在工作坊一日活動(dòng)中，幼兒園園長的知識(shí)主體地位十分凸顯。園長的12場(chǎng)主題報(bào)告貫穿始終，他們分別闡述了園本課程開發(fā)、教師隊(duì)伍建設(shè)等問題。在深圳五所參觀園現(xiàn)場(chǎng)觀摩中，園長自帶相機(jī)記錄印象深刻的教育片段；在“北京園長的眼睛”環(huán)節(jié)，園長選擇某些照片解釋其背后的教育價(jià)值；在頭腦風(fēng)暴式的集體研討中，園長們對(duì)同一問題進(jìn)行了激烈的討論與思考。盡管來自地域不同、關(guān)注問題層面不同、解決問題方法不同，但園長的實(shí)踐智慧在工作坊中得到了交流與碰撞、融合與提升。例如，在“園長領(lǐng)導(dǎo)力”專題中，深圳一位園長分享了她對(duì)教師和課程關(guān)系的感悟，即“支持教師，成為課程敏感的發(fā)現(xiàn)者和積極的參與者；激發(fā)教師，成為課程的研發(fā)者和實(shí)踐者；成就教師，成為課程發(fā)展的推動(dòng)者和傳播者……”另一位園長說：“我看到了一個(gè)孩子自己在墻上涂涂畫畫（可擦掉重畫）的時(shí)候，內(nèi)心很感動(dòng)，它既體現(xiàn)了幼兒園對(duì)空間的利用，又體現(xiàn)了環(huán)保教育、綠色教育；不僅可以節(jié)約紙張，而且尊重了孩子的天性……”與此同時(shí)，工作坊也充分利用專家資源發(fā)揮學(xué)術(shù)性知識(shí)的引領(lǐng)作用，例如，在“課程與教師”討論后，北師大霍力巖教授指出，優(yōu)質(zhì)的課程與教師是幼兒園教育改革的關(guān)鍵著力點(diǎn)，是幼兒園教育質(zhì)量的根本保障；在“園長社會(huì)責(zé)任”討論中，馮曉霞教授解讀了園長領(lǐng)導(dǎo)力的輻射路徑，即園長不但要領(lǐng)導(dǎo)幼兒園的教育改進(jìn)，也應(yīng)該關(guān)照整個(gè)社會(huì)的發(fā)展和社會(huì)問題解決……這些專家知識(shí)的傳遞不同于脫離情境的學(xué)術(shù)報(bào)告、講座，而是在幼兒園現(xiàn)場(chǎng)討論后直接進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，更能夠促進(jìn)園長結(jié)合實(shí)際從學(xué)理層面思考幼兒園改進(jìn)、教師發(fā)展等問題。

3.以園長反思報(bào)告為工具提升幼兒園實(shí)踐性知識(shí)

活動(dòng)結(jié)束后，北師大專家為園長們提供了后續(xù)任務(wù)——書寫個(gè)人反思報(bào)告，目的在于讓園長梳理在活動(dòng)中產(chǎn)生的直覺與感悟，將其轉(zhuǎn)化為個(gè)人的教育智慧和切實(shí)的幼兒園改進(jìn)行動(dòng)。例如，北京某園長通過對(duì)兩地幼兒園的差異比較，引發(fā)了這樣的思考：“適合孩子的教育，需要構(gòu)建什么樣的園本課程？適合孩子的教育，需要怎樣成就教師的專業(yè)發(fā)展？適合孩子的教育，我們?nèi)绾翁岣咦陨淼念I(lǐng)導(dǎo)力？有了思考，便有方向；有了問題，便有了動(dòng)力。深圳一行，引領(lǐng)我在‘辦有文化、有品質(zhì)的幼教’方面進(jìn)行更加深入的思考，建立更為完善的科學(xué)實(shí)踐行動(dòng)……”對(duì)于每位園長的反思報(bào)告，專家又會(huì)給予提煉提升和資源支持，如專家會(huì)將某些園長的反思報(bào)告進(jìn)行修改并以論文形式發(fā)表。

總之，“高?！變簣@伙伴合作機(jī)制”重新定位和解釋了幼兒園實(shí)踐性知識(shí)的獨(dú)特力量，“通過在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校和班級(jí)情境中的持續(xù)對(duì)話，幼兒園實(shí)踐者的聲音呈現(xiàn)出一種特殊的權(quán)威，并經(jīng)常對(duì)大學(xué)教授們所代表的更為正式的知識(shí)基礎(chǔ)形成挑戰(zhàn)”，[3]這從根本上打破了以往合作雙方的地位差異，使兩種知識(shí)的作用都能得到發(fā)揮。

二、支持幼兒教育實(shí)踐者的知識(shí)建構(gòu)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是把外部知識(shí)直接輸入到大腦的過程，而是主體以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在一定的情境中，借助于人際間的協(xié)作而進(jìn)行的意義建構(gòu)過程。為此，“高?！變簣@伙伴合作機(jī)制”主張為幼兒教育實(shí)踐者提供情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境、主體性的學(xué)習(xí)方式以及平等協(xié)商的學(xué)習(xí)氛圍，從而有效支持實(shí)踐者的知識(shí)建構(gòu)過程。據(jù)此我們建立了“知識(shí)建構(gòu)模型”（如下圖），并在工作坊中進(jìn)行了應(yīng)用。

1.情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)動(dòng)園長的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

建構(gòu)主義指出，已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是一切建構(gòu)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)需要從已有經(jīng)驗(yàn)中生長出來。園長們已經(jīng)積累了非常豐富的實(shí)踐性知識(shí)，這類知識(shí)就應(yīng)成為新知識(shí)的生長點(diǎn)，為此工作坊安排在幼兒園現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行，通過真實(shí)的教育情境迅速激活園長們的已有經(jīng)驗(yàn)，從而幫助園長順利同化或順應(yīng)新知識(shí)和新觀念。例如，通過參觀園所環(huán)境、觀摩教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)園長們思考“我們看到了什么？我們看到的與原有的做法有何不同？”這種活生生的教育現(xiàn)實(shí)能夠快速啟動(dòng)園長的原有經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)對(duì)教育現(xiàn)象的思考。在“北京園長的眼睛”環(huán)節(jié)中，園長們通過照片聚焦于某些教育片段來描述與澄清焦點(diǎn)問題，學(xué)習(xí)某項(xiàng)關(guān)鍵的知識(shí)。另一方面，在“活生生的”教育現(xiàn)象面前，專家理論能夠很快得到教育實(shí)踐的反哺，園長更有可能對(duì)理論知識(shí)產(chǎn)生共鳴。

2.主體性的學(xué)習(xí)方式幫助園長成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)的單向傳遞，而是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識(shí)的過程。為此工作坊的每一活動(dòng)避免了專家講座、報(bào)告等學(xué)習(xí)方式，主張園長在參與活動(dòng)與討論中、在問題解決過程中學(xué)習(xí)新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)。例如，在“觀察與描述”環(huán)節(jié)，園長們自己用觀察、實(shí)物收集、作品分析等方法感知與理解幼兒園教育現(xiàn)象，專家是園長們的支持者；在“分享與鑒賞”環(huán)節(jié)，雙方園長通過個(gè)人報(bào)告互相鑒賞，彼此之間進(jìn)行知識(shí)的討論與創(chuàng)生，專家是園長的欣賞者；在“變革與行動(dòng)”環(huán)節(jié)，通過園長、專家一起對(duì)某一問題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴式研討，促使園長互相激勵(lì)變革并形成對(duì)實(shí)際行動(dòng)的思考，專家是園長的合作者。在工作坊一日活動(dòng)中，園長們始終是學(xué)習(xí)的主體，她們不是在被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地完成新知識(shí)的意義建構(gòu)，高校所做的事情更多的是為教師“自學(xué)”提供支持、引導(dǎo)與合作。

3.平等的學(xué)習(xí)氛圍促進(jìn)園長專業(yè)知識(shí)的改善

知識(shí)的學(xué)習(xí)更容易在平等對(duì)話的過程中發(fā)生，在我們的設(shè)計(jì)中，高校專家與園長們是學(xué)習(xí)伙伴，她們?cè)谄降葏f(xié)作的氛圍中分享與學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)。例如，在“分享與鑒賞”環(huán)節(jié)，專家與園長們的報(bào)告共同面對(duì)大家的質(zhì)疑與欣賞、批判與吸收；在“融合與升華”環(huán)節(jié)，專家的點(diǎn)評(píng)能夠從實(shí)際出發(fā)，引導(dǎo)兩地園長從具體的教育現(xiàn)象走向?qū)ζ毡樾詥栴}的規(guī)律性、對(duì)地域性問題的多元化認(rèn)識(shí)，專家代表的學(xué)術(shù)知識(shí)與園長代表的實(shí)踐智慧達(dá)成了融合與升華。在平等關(guān)系中，專家代表的不再是象牙塔里的“優(yōu)勢(shì)知識(shí)”，園長們的實(shí)踐性知識(shí)也得到了充分的表達(dá)，這種平等性更有助于園長與專家在課程與教師發(fā)展、園長領(lǐng)導(dǎo)力等重要問題上深層互動(dòng)，從而促進(jìn)園長們專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐的改善與提升。

三、結(jié)論

時(shí)至今日，“高?！變簣@伙伴合作機(jī)制”已經(jīng)持續(xù)了一年多，這一機(jī)制一方面通過平等定位幼兒園實(shí)踐知識(shí)與學(xué)術(shù)性知識(shí)，將幼兒教育實(shí)踐者的專業(yè)地位加以認(rèn)可，這使得實(shí)踐者與專家很自然地拉近了距離，其零散的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)更容易在專家引領(lǐng)下轉(zhuǎn)化成系統(tǒng)的理性認(rèn)知；另一方面，通過建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式有效支持實(shí)踐者將原有經(jīng)驗(yàn)合法化并完成對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)，從而促使實(shí)踐者不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升專業(yè)水平。從工作坊后續(xù)反饋來看，它對(duì)實(shí)踐者的專業(yè)發(fā)展有著顯著的推動(dòng)作用。當(dāng)然，幼兒教育實(shí)踐者的專業(yè)發(fā)展并非一蹴而就，這就要求這一合作機(jī)制具有較長時(shí)間的持續(xù)性，但伙伴合作機(jī)制涉及“更為多樣的關(guān)系模式、更為豐富的信息資源、看待問題的更多樣化的視角、整合人力資源與物質(zhì)資源的多樣化方式以及組織內(nèi)部和組織機(jī)構(gòu)之間更大自由的獲得……”[4]其結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性、實(shí)施的困難度以及面臨可能障礙的多重性是不言而喻的，為此，全面、深入地思考與研究“高?！變簣@伙伴合作機(jī)制”十分必要。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育研究所）

（責(zé)任編輯：劉福才）