摘 要：經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，美國(guó)高校已經(jīng)建立了比較完善的教師綜合評(píng)價(jià)體系。對(duì)高校教師職責(zé)的理解指導(dǎo)著整個(gè)教師綜合評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)，對(duì)教師在培養(yǎng)人才、探究學(xué)術(shù)和提供服務(wù)等3個(gè)方面的要求滲透在評(píng)價(jià)體系的各個(gè)環(huán)節(jié)。盡管各高校建立教師綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)的步驟不盡相同，但大體可以歸為確定職責(zé)、確定職責(zé)權(quán)重、確定職責(zé)子成分、確定子成分權(quán)重、確定評(píng)價(jià)主體、確定評(píng)價(jià)權(quán)限、確定評(píng)價(jià)方式和確定評(píng)價(jià)工具8個(gè)步驟。

關(guān)鍵詞：教師評(píng)價(jià)；綜合評(píng)價(jià)體系；教師專業(yè)發(fā)展；美國(guó)高校

一、美國(guó)高校教師綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)理念

經(jīng)過(guò)數(shù)百年的發(fā)展，培養(yǎng)人才、探究學(xué)術(shù)和服務(wù)社會(huì)已成為世界范圍內(nèi)被公認(rèn)的高校3大職能，美國(guó)高校教師綜合評(píng)價(jià)體系在設(shè)計(jì)中對(duì)教師這3方面的職責(zé)作了詳細(xì)規(guī)定。

美國(guó)高校對(duì)教學(xué)的重視由來(lái)已久，特別是近幾十年來(lái)的關(guān)注焦點(diǎn)已不僅僅局限于哪種教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，而是把教學(xué)也當(dāng)作一種學(xué)術(shù)。催生這股思潮的是伯耶（Ernest Boyer）在上世紀(jì)90年代初的《對(duì)學(xué)術(shù)的重新思考》一文。伯耶在文中強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)該拋棄把科研與教學(xué)相對(duì)立的陳詞濫調(diào)，要相信學(xué)術(shù)存在于學(xué)者工作中的方方面面”。他認(rèn)為，高校存在4種彼此獨(dú)立又互相關(guān)聯(lián)的學(xué)術(shù)，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。他還指出，“對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)說(shuō)明教學(xué)本身也是一種學(xué)術(shù)（scholarship of teaching）”[1]。這場(chǎng)發(fā)源于上世紀(jì)90年代的大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)是近二十年來(lái)美國(guó)高等教育領(lǐng)域所進(jìn)行的最重要的改革之一，對(duì)教學(xué)的高度重視也成為美國(guó)高校綜合評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)理念之一。

科研是洪堡大學(xué)自19世紀(jì)倡導(dǎo)的高校職能，但是并非所有的教師都熱衷于科研。在美國(guó)很多高校教師選擇在文理學(xué)院或社區(qū)學(xué)院就職，就是因?yàn)樗麄兏矚g教學(xué)工作。因此，在美國(guó)，高校教學(xué)的重要性一直與科研的重要性等量齊觀。由于這樣的理念指導(dǎo)，美國(guó)的高校教師綜合評(píng)價(jià)體系對(duì)教師的教學(xué)設(shè)定了底線要求，即使是研究型大學(xué)中蜚聲國(guó)際的專家學(xué)者，身為高校教師就必須給學(xué)生“傳道、授業(yè)、解惑”。教學(xué)方面的要求在社區(qū)學(xué)院等教學(xué)型大學(xué)更是居于主導(dǎo)地位，而在這類學(xué)校，對(duì)教師的科研活動(dòng)甚至可以不做任何要求。

為地方服務(wù)是美國(guó)首創(chuàng)的高校職能。1904年威斯康星大學(xué)的校長(zhǎng)范海思（Charles Van Hise）提出，大學(xué)有義務(wù)和責(zé)任為本州服務(wù)。從此，“威斯康星思想”（the Wisconsin Idea）在全美的高等教育界得到熱烈響應(yīng)，“大學(xué)的邊界即是本州的邊界”成為美國(guó)高校的共識(shí)。[2]“服務(wù)地方”理念在美國(guó)得到了徹底的實(shí)踐。美國(guó)高校對(duì)教師的服務(wù)評(píng)價(jià)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先是在院系或本校的組織機(jī)構(gòu)中擔(dān)任義務(wù)工作，這包括從職位評(píng)聘到學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)議的各種教授委員會(huì)；其次是從事校外服務(wù)，校外服務(wù)可分為兩種，一種是在專業(yè)組織機(jī)構(gòu)，例如在美國(guó)教育研究會(huì)和心理學(xué)會(huì)等任職，或擔(dān)任專業(yè)期刊雜志的編輯、審稿、組織等工作，另一種是為所在社區(qū)或更廣大的社會(huì)服務(wù)。

這些設(shè)計(jì)理念體現(xiàn)在高校教師綜合評(píng)價(jià)體系的各個(gè)環(huán)節(jié)，成為指導(dǎo)評(píng)價(jià)工作的風(fēng)向標(biāo)。

二、美國(guó)高校教師綜合評(píng)價(jià)體系的操作步驟

美國(guó)關(guān)于高校教師評(píng)價(jià)的研究非常豐富，近年來(lái)比較受到關(guān)注的人物是田納西大學(xué)的學(xué)者艾羅拉（Arreola）。他的《開(kāi)發(fā)高校教師綜合評(píng)價(jià)體系：大規(guī)模高校教師評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)、構(gòu)建和操作》一書(shū)受到廣泛認(rèn)可。他認(rèn)為，盡管美國(guó)各高校建立教師綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)的步驟不盡相同，但大體可以歸為8大步驟，依次是確定職責(zé)、確定職責(zé)權(quán)重、確定職責(zé)子成分、確定子成分權(quán)重、確定評(píng)價(jià)主體、確定評(píng)價(jià)權(quán)限、確定評(píng)價(jià)方式和確定評(píng)價(jià)工具。[3]需要說(shuō)明的是，下文舉例中所用數(shù)據(jù)并不代表任何一個(gè)院校的具體情況，旨在通過(guò)舉例為讀者提供量化的思路。

（一）確定職責(zé)

此步驟目的在于確定高校教師的具體職責(zé)，即高校教師應(yīng)該做什么，繼而將這些職責(zé)納入到評(píng)價(jià)體系中。為了使教師們對(duì)這些職責(zé)達(dá)成一致認(rèn)識(shí)，具體的操作是把教師們工作所涉及的各項(xiàng)活動(dòng)列出來(lái)，然后進(jìn)行歸納分類。大學(xué)的職能決定了高校教師的傳統(tǒng)職責(zé)，目前世界各國(guó)大學(xué)的教師職能基本都包括教學(xué)、科研和服務(wù)3大領(lǐng)域，美國(guó)高校也是如此，只是各個(gè)高校，甚至同一所高校的各個(gè)院系對(duì)3大職責(zé)所賦予的權(quán)重會(huì)有所不同。

（二）確定職責(zé)權(quán)重

此步驟是指確定各項(xiàng)職責(zé)的相對(duì)重要性，即權(quán)重，并以百分?jǐn)?shù)表示。高校的職責(zé)權(quán)重存在兩種形態(tài)，即靜態(tài)權(quán)重（Static Faculty Role Model）與動(dòng)態(tài)權(quán)重（Dynamic Faculty Role Model）。靜態(tài)權(quán)重是指對(duì)所有人固定不變的職責(zé)權(quán)重，例如，如果教學(xué)與科研在某個(gè)院校具有同等重要的地位，那么其靜態(tài)權(quán)重就可能是教學(xué)占40%、研究占40%、服務(wù)占20%。通常，各個(gè)高校都根據(jù)自己的特色來(lái)劃定3大職責(zé)權(quán)重，因此，研究型、教學(xué)型、社區(qū)學(xué)院等不同類型的高校在職責(zé)權(quán)重方面各有不同。院系一級(jí)的職責(zé)權(quán)重與學(xué)校保持一致，或者以學(xué)校的權(quán)重為參考進(jìn)行微調(diào)。

靜態(tài)權(quán)重不會(huì)因院系差異或教師個(gè)體差異而改變，有固定化和過(guò)于僵化的弊端，為了使評(píng)價(jià)體系更具靈活性，避免“一刀切”的做法，動(dòng)態(tài)權(quán)重受到廣泛歡迎。動(dòng)態(tài)權(quán)重是指對(duì)每個(gè)職責(zé)的權(quán)重劃定一個(gè)合理區(qū)間，根據(jù)實(shí)際情況確定每個(gè)職責(zé)的最低權(quán)重和最高權(quán)重。例如，在一所教學(xué)型的大學(xué)，教學(xué)的職責(zé)權(quán)重區(qū)間可以是50%～85%之間，而科研的職責(zé)權(quán)重區(qū)間可能是0%～35%之間。這是由于某些兼職教師僅僅負(fù)責(zé)教學(xué)工作，還有的教師可能從事實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)指導(dǎo)工作，對(duì)于這些教師的科研要求通常很低，或者不作要求。動(dòng)態(tài)權(quán)重由各個(gè)院系經(jīng)過(guò)民主協(xié)商的程序自行決定。系里的動(dòng)態(tài)權(quán)重確定以后，各系的教師就可以根據(jù)自己的情況在權(quán)重區(qū)間中確定適合自己的職責(zé)權(quán)重。動(dòng)態(tài)權(quán)重體現(xiàn)了“因人而異”“以人為本”的精神，有利于促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展。

（三）確定職責(zé)子成分

此步驟是指把職責(zé)劃分為具體的、可觀察并且可記錄的成分。例如，把教學(xué)職責(zé)劃分為專業(yè)知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)等4個(gè)成分，然后繼續(xù)對(duì)每個(gè)成分進(jìn)行細(xì)化，以教學(xué)中的“教學(xué)設(shè)計(jì)”為例，可以對(duì)其職責(zé)子成分做如下規(guī)定：

如圖1所示，“教學(xué)設(shè)計(jì)”被分解為前后銜接的5個(gè)子成分，一是設(shè)立打算達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)；二是設(shè)計(jì)達(dá)成目標(biāo)的體系路徑；三是對(duì)教學(xué)體系的實(shí)踐，即選擇適當(dāng)?shù)慕谭?；四是選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；五是選擇評(píng)價(jià)方式確定教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)。同理，再如“授課過(guò)程”成分，又可以進(jìn)一步劃分為“書(shū)面表達(dá)”、“口頭表達(dá)”和“多媒體展示”等子成分。確定職責(zé)子成分的過(guò)程體現(xiàn)了評(píng)價(jià)體系的精細(xì)化特點(diǎn)。

（四）確定子成分權(quán)重

此步驟是確定各子成分的相對(duì)重要性，對(duì)各子成分賦予百分比權(quán)重。再以教學(xué)的4個(gè)子成分權(quán)重為例，可以設(shè)置為：專業(yè)知識(shí)（25%）、教學(xué)設(shè)計(jì)（35%）、授課過(guò)程（35%）和課程管理（5%），總計(jì)100%。

（五）確定評(píng)價(jià)主體

此步驟的目的在于：確定誰(shuí)更適合評(píng)價(jià)各個(gè)職責(zé)的子成分，通常要以“體驗(yàn)”和“專長(zhǎng)”為考慮因素，即誰(shuí)是評(píng)價(jià)子成分的直接體驗(yàn)者，誰(shuí)就是最佳評(píng)價(jià)主體；誰(shuí)在評(píng)價(jià)子成分方面最具專長(zhǎng)，誰(shuí)就最具有發(fā)言權(quán)。因此，并不是每個(gè)評(píng)價(jià)主體都適合評(píng)價(jià)每個(gè)子成分，以教學(xué)評(píng)價(jià)為例，可能會(huì)存在如下對(duì)應(yīng)關(guān)系：

如表1所示，就教學(xué)評(píng)價(jià)的各個(gè)子成分而言，所對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)主體各不相同。其中，教師的“專業(yè)知識(shí)”不適合學(xué)生評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)本學(xué)科專業(yè)的認(rèn)識(shí)尚淺，無(wú)法對(duì)教師在授課中所表現(xiàn)的專業(yè)程度作出準(zhǔn)確判斷，同事和系主任對(duì)此更有發(fā)言權(quán)；而對(duì)教師的“授課過(guò)程”，只有學(xué)生是全程參與、感同身受的，因此他們最具有發(fā)言權(quán)。

（六）確定評(píng)價(jià)主體權(quán)限

上個(gè)步驟確定了每個(gè)子成分的評(píng)價(jià)主體，以此為基礎(chǔ)，這個(gè)步驟要確定每個(gè)評(píng)價(jià)主體應(yīng)當(dāng)具有的權(quán)限，就是以百分?jǐn)?shù)來(lái)記錄每個(gè)評(píng)價(jià)主體所給的評(píng)分在總體評(píng)價(jià)體系中所占的比重。具體算法是把步驟四里設(shè)定的子成分權(quán)重與每個(gè)評(píng)價(jià)主體的權(quán)重相乘。以教學(xué)評(píng)價(jià)為例，可以首先列出評(píng)價(jià)主體權(quán)重，如下表2所示：

以上表中的“專業(yè)知識(shí)”成分為例，該成分在整個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)中的權(quán)重為25%，它所對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)主體為同事和系主任，而且同事更具有發(fā)言權(quán)，因?yàn)槎叩臋?quán)重分別為80%與20%，學(xué)生不適合評(píng)價(jià)此成分，因此權(quán)重為0。同理，將每行的數(shù)值相乘，就可以得出最終的權(quán)重。

評(píng)價(jià)主體的權(quán)重確定是整個(gè)評(píng)價(jià)體系中極為重要的一環(huán)，是個(gè)民主商議的過(guò)程。一旦各個(gè)權(quán)重通過(guò)全體教師集體協(xié)商通過(guò)后，接下來(lái)的工作便是使用適當(dāng)方法收集評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。

（七）確定評(píng)價(jià)方法

此步驟是確定每個(gè)評(píng)價(jià)主體應(yīng)當(dāng)以何種方法對(duì)教師行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以包括資料分析，課程分析、訪談、行為核查表，以及問(wèn)卷調(diào)查的形式。具體見(jiàn)下表3：

如上所示，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的成分而言，根據(jù)不同成分的特征，所采用的評(píng)價(jià)方法也應(yīng)該有所區(qū)別。例如，讓學(xué)生對(duì)教師的“授課過(guò)程”做出評(píng)價(jià)，最妥當(dāng)?shù)姆椒ň褪亲鰡?wèn)卷調(diào)查；讓系主任對(duì)教師的“課程管理”做出評(píng)價(jià)，最有效的方法就是使用核查表對(duì)教師的各項(xiàng)表現(xiàn)逐一檢查打分。

（八）確定評(píng)價(jià)工具

此步驟是確定用哪類量表對(duì)每個(gè)評(píng)價(jià)主體進(jìn)行評(píng)估，對(duì)量表的選擇尤為重要。目前評(píng)價(jià)量表主要分為商業(yè)量表和自制量表兩種。各個(gè)學(xué)校更喜歡適合自己學(xué)校的量表，注重把量表細(xì)化。

針對(duì)不同的職責(zé)成分，需要選用合適的評(píng)價(jià)工具。例如，就“教學(xué)設(shè)計(jì)”而言，學(xué)生和同事都是評(píng)價(jià)主體，但學(xué)生宜采用問(wèn)卷形式，而同事宜采用教學(xué)資料評(píng)估的方式。此外，不同的評(píng)價(jià)主體使用不同的評(píng)價(jià)量表，量表的種類包括學(xué)生量表、同事量表、系主任量表、校友量表等等。盡管相同等級(jí)在不同量表上的內(nèi)涵可能存在差異，所有量表的等級(jí)數(shù)保持統(tǒng)一。由不同評(píng)價(jià)主體根據(jù)不同評(píng)價(jià)量表得出的結(jié)果最后可以統(tǒng)一在一個(gè)表內(nèi)，再以教學(xué)評(píng)價(jià)為例，根據(jù)第六步得出的評(píng)價(jià)主體權(quán)重，與每個(gè)評(píng)價(jià)主體的得分相乘，結(jié)果相加，就可以算出A教師的教學(xué)總得分，詳情如下表4：

除了教學(xué)外，科研和服務(wù)兩大職責(zé)的得分也可據(jù)此算出，最后與教師的職責(zé)權(quán)重相乘，就可得出每個(gè)職責(zé)的最終得分，最終得分的相加結(jié)果就是教師的“綜合評(píng)價(jià)總分”（Overall Composite Rating，OCR）。以A教師的職責(zé)權(quán)重為例，可以得出他的綜合評(píng)價(jià)總分（表5）：

同理，可以根據(jù)不同教師的職責(zé)權(quán)重和職責(zé)得分算出他們的“綜合評(píng)價(jià)得分”。每個(gè)人的得分算出來(lái)后，就為后續(xù)的應(yīng)用提供科學(xué)參考，可用于職位晉升、終身教職評(píng)聘、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和績(jī)效工資分配等多個(gè)方面。

三、美國(guó)高校教師綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)的特點(diǎn)分析

（一）精細(xì)化

美國(guó)高校奉行精細(xì)化管理的思想也體現(xiàn)在教師評(píng)價(jià)工作中。首先是在評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)步驟上，每個(gè)步驟環(huán)環(huán)相扣，而且每一步都有規(guī)范的操作流程。此外，評(píng)價(jià)資料的來(lái)源細(xì)化，將學(xué)生評(píng)價(jià)、教學(xué)檔案袋、同事評(píng)價(jià)和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)相結(jié)合。通過(guò)多個(gè)評(píng)價(jià)主體對(duì)多種評(píng)價(jià)材料進(jìn)行多方評(píng)價(jià)，形成一個(gè)較為平衡和公正的評(píng)價(jià)體系。不同評(píng)價(jià)主體可以從不同側(cè)面證明教學(xué)的有效性，可以彌補(bǔ)彼此視角的盲區(qū)。只有在評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)中做到精細(xì)化，最后的評(píng)定工作才能做到公正客觀。

（二）專業(yè)化

美國(guó)高校教師評(píng)價(jià)體系的另一個(gè)特點(diǎn)體現(xiàn)在對(duì)專業(yè)量表的使用上。由于評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的專業(yè)性，它們開(kāi)發(fā)的量表更具可靠性和有效性。因此，各院系都盡可能使用這些專門機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)的問(wèn)卷和量表等評(píng)價(jià)工具，特別是關(guān)于學(xué)生評(píng)價(jià)教師的量表（Student Rating Forms）。目前，美國(guó)高校比較常用的學(xué)生評(píng)教量表有ETS開(kāi)發(fā)的SIR IITM和堪薩斯州立大學(xué)開(kāi)發(fā)的IDEA量表等。這些機(jī)構(gòu)在教育測(cè)量和評(píng)價(jià)方面歷史悠久，它們開(kāi)發(fā)的量表也得到很大的認(rèn)可。例如，ETS的SIR IITM已有30年的使用歷史，而堪薩斯大學(xué)IDEA中心的教師評(píng)價(jià)量表更是始于1975年。評(píng)價(jià)量表良好的技術(shù)性能確保高校教師綜合評(píng)價(jià)體系的有效性。

（三）發(fā)展性

美國(guó)高校教師綜合評(píng)價(jià)體系注重教師的專業(yè)發(fā)展。其主要目的有兩個(gè)，首先就是為教師自我提高提供反饋，其次才是為人事決策提供數(shù)據(jù)參考。為了最大程度上促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)體系的有效性，許多高校還把評(píng)價(jià)體系與教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目相關(guān)聯(lián)，認(rèn)為一個(gè)有效全面的教師評(píng)價(jià)體系能夠?yàn)榻處煹某掷m(xù)發(fā)展提供形成性和總結(jié)性的數(shù)據(jù)信息，可以有效記錄、分析和改善教師教學(xué)的有效性，從而促進(jìn)教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

參考資料：

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[3]Raoul Albert Arreola， Developing a Comprehensive Faculty Evaluation System： a Guide to Designing， Building， and Operating Large—scale Faculty Evaluation Systems[M]. Anker Pub. Co.， 2007.

編輯：陳敏