摘要：城市教師駐校模式是當(dāng)前美國教育改革中新出現(xiàn)的一種教師培養(yǎng)模式，是在美國傳統(tǒng)的教師教育模式發(fā)展無力和教師結(jié)構(gòu)短缺現(xiàn)狀的背景下應(yīng)運(yùn)而生。這是一種職前職后一體化的教師培養(yǎng)模式，實(shí)施過程包括計劃l的組織和管理、駐校生的招錄、教學(xué)點(diǎn)和指導(dǎo)教師的選拔、駐校期培養(yǎng)、駐校畢業(yè)生的安置以及新教師的入職指導(dǎo)。結(jié)合我國教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀。在理論與實(shí)踐上借鑒城市教師駐校模式的經(jīng)驗(yàn)，這既符合國際教師教育改革的趨勢，也是我國教師教育發(fā)展的新方向。

關(guān)鍵詞：美國；教師教育：城市教師駐校模式

中圖分類號：G65 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3937(2012)03-0046-05

進(jìn)入21世紀(jì)，美國的教師教育改革運(yùn)動有了新的發(fā)展，繼傳統(tǒng)的大學(xué)本位模式和選擇性模式之后，出現(xiàn)了一種新的教師培養(yǎng)模式，即城市教師駐校模式(，Urban Teac，her Residency Models，UTR)。它彌補(bǔ)了前兩種模式的諸多不足。特別是在滿足不同州、不同學(xué)區(qū)對教師的不同需求方面。當(dāng)前，城市教師駐校模式在美國_的教師教育領(lǐng)域中越來越受到關(guān)注，許多州都在實(shí)踐中探索實(shí)施這種教師培養(yǎng)模式，其中最著名的是波士頓的城市教師駐校計劃ftheBoston Teacher Residency Program，BTR)。鑒于不錯的成效，許多州紛紛效仿，奧巴馬政府也將其視為一個有效的方案，大力宣傳并予以財政上的支持。

一、城市教師駐校模式的產(chǎn)生背景

(一)美國教師教育模式的困境

從縱向來看，美國的教師教育經(jīng)歷了從傳統(tǒng)的大學(xué)本位模式到選擇性路徑模式的發(fā)展歷程，然而，由于自身存在的缺陷性，這兩種教師培養(yǎng)模式都陷入了一種發(fā)展的無力感。

傳統(tǒng)的大學(xué)本位模式是以師范院校或大學(xué)的教育學(xué)院為基地，出現(xiàn)于20世紀(jì)中葉。是在世界各國實(shí)施義務(wù)教育、需要大量合格教師的迫切要求下產(chǎn)生的，目前是美國最主要、最基本，也是最傳統(tǒng)的一種教師教育模式。它主要通過開設(shè)課程，讓預(yù)備教師或在職教師掌握系統(tǒng)的理論知識，形成一定的教學(xué)技能。但是，隨著美國全社會開始高度關(guān)注公共教育的質(zhì)量，這種模式由于不注重教師培養(yǎng)實(shí)際成效，所提供的課程脫離實(shí)踐等一系列問題備受爭議和質(zhì)疑。

從20世紀(jì)80年代開始，針對大學(xué)模式缺乏針對性和靈活性的弊端，教師培養(yǎng)的選擇性路徑(alter-native route)開始在美國快速發(fā)展，它是對美國替代傳統(tǒng)教師培養(yǎng)和認(rèn)證的一些新方式的總稱，指采用變通的方式，為未接受過師范訓(xùn)練(大都獲得學(xué)士學(xué)位)但有志于從事教學(xué)工作的其他從業(yè)人員提供教師教育課程和教學(xué)指導(dǎo)，使其成為合格的教師。這種模式的靈活性高，很好地解決了美國80年代對教師人才數(shù)量與質(zhì)量的更高要求。但是，這種快餐式的師資培養(yǎng)方式也有其致命的缺陷，主要表現(xiàn)在未來教師的教育理論知識薄弱和課堂教學(xué)能力普遍較差，根本無法保證未來教師課堂教學(xué)的有效性。

(二)美國教師結(jié)構(gòu)性短缺的現(xiàn)狀

在美國的教師教育中，一直都存在著師資數(shù)量不足這一問題。然而，隨著社會對教師質(zhì)量與教育公平的關(guān)注度提高，師資的結(jié)構(gòu)性缺失問題越來越受到關(guān)注與重視。這一問題主要表現(xiàn)在兩個方面。一是城市和農(nóng)村的公立學(xué)校優(yōu)秀教師短缺、教師留任率低和部分學(xué)科師資不足。造成這一狀況的原因是，與郊區(qū)私立學(xué)校相比，這些學(xué)校的教學(xué)環(huán)境差、教育資源短缺、教學(xué)設(shè)備落后、教師的工資待遇低，難于吸引和留住優(yōu)秀的教師。統(tǒng)計表明，全美新教師前三年的離職率為30％，貧困地區(qū)達(dá)到了50％以上嘲。二是美國城市學(xué)區(qū)對師資的需求多樣化，各個學(xué)區(qū)都希望招聘到符合本學(xué)區(qū)特定需求的教師，解決本學(xué)區(qū)具體師資需求的問題，而傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式和選擇性路徑無法成功地為各個學(xué)區(qū)培養(yǎng)出適于在本學(xué)區(qū)授課的教師。

二、城市教師駐校模式的實(shí)施過程

城市教師駐校模式是一種新型的選擇性教師培養(yǎng)路徑，與傳統(tǒng)的大學(xué)本位和其他選擇性培養(yǎng)路徑相比，它最大的特色在于“臨床實(shí)踐性”，即將教師培養(yǎng)的課堂培訓(xùn)和教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來，最終為城市中急需教師的學(xué)校培養(yǎng)教師。駐校模式的培養(yǎng)目標(biāo)是幫助師范生從新教師發(fā)展成為教師領(lǐng)導(dǎo)，實(shí)施過程包括錄取與篩選、培養(yǎng)、入職指導(dǎo)與教師領(lǐng)導(dǎo)力的形成，體現(xiàn)了教師教育的準(zhǔn)確定義，即教師教育包括教師職前培養(yǎng)、人職指導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展整個過程，也是一種名副其實(shí)的“職前職后一體化模式”。目前，美國有許多城市陸續(xù)開始實(shí)施城市教師駐校模式計劃，如波士頓、丹佛、芝加哥等，每個城市的駐校計劃都具有自己的特色，并取得了一定的成效。由于篇幅和精力所限，本文就不一一對這些駐校模式計劃進(jìn)行闡述，下面以波士頓駐校計劃(BTR)為例，來一窺美國教師教育領(lǐng)域的這第三條道路。

波士頓駐校計劃是波士頓公立學(xué)校(BostonPublic School，BPS)前任校長托馬斯·裴森(ThomasPayzant)、副校長蒂姆，諾姆斯(Tim Knowles)，還有戰(zhàn)略基金伙伴的成員喬安娜·雅各布森(Joanlla Jacobson)于2003年合作創(chuàng)辦的教師培訓(xùn)計劃，其宗旨是“為波士頓公立學(xué)校招募、培養(yǎng)和留住優(yōu)秀的教師”。截至2008年，它已經(jīng)為波士頓公立學(xué)校成功培養(yǎng)了125名駐校畢業(yè)生，被一家行業(yè)雜志評為全美教師培養(yǎng)十佳計劃之一，取得的成果是積極和顯著的，其成功模式被越來越多的城市所模仿。

概括來說，BTR計劃是一個由私人創(chuàng)辦、得到政府支持的教師培養(yǎng)計劃。它通過網(wǎng)絡(luò)申請和嚴(yán)格的遴選程序后篩選出一批有才華、有責(zé)任心并且有志于教學(xué)的人員進(jìn)行1年的碩士教育培養(yǎng)。與傳統(tǒng)的教師教育碩士計劃不同的是，BTR計劃的實(shí)施機(jī)構(gòu)不是綜合大學(xué)中的教育學(xué)院，而是波士頓的公立學(xué)校，實(shí)行的是一種新型的駐校培養(yǎng)模式。在這1年的駐校培養(yǎng)期間，為每一名駐校生都配備1位經(jīng)驗(yàn)豐富的導(dǎo)師，進(jìn)行學(xué)徒制的課堂教學(xué)培養(yǎng)。此外，駐校生還要參加課堂外的教育實(shí)踐，通過嚴(yán)格的田野實(shí)踐將教育理論應(yīng)用于教育實(shí)踐。1年的駐校學(xué)習(xí)完成后，按照規(guī)定，駐校畢業(yè)生可以選擇到任何一家?guī)熧Y不足的波士頓公立學(xué)校任教至少3年(絕大多數(shù)駐校畢業(yè)生仍然選擇自己在駐校培養(yǎng)期的學(xué)校)，3年的任教期滿后，駐校畢業(yè)生可以再次選擇去留。據(jù)華盛頓智囊團(tuán)體之一的阿斯彭研究所(AsPen Institute)于2008年9月公布的一項(xiàng)調(diào)查報告顯示：波士頓駐校計劃的畢業(yè)生3年后的留任率達(dá)到90％?？傮w來看。BTR計劃的實(shí)施過程包括計劃的管理、駐校生的招錄、指導(dǎo)教師的選拔和培訓(xùn)、駐校培養(yǎng)、駐校畢業(yè)生的安置以及駐校期結(jié)束后的入職指導(dǎo)這前后連貫的六個部分。

(一)組織和管理

BTR計劃從2003年實(shí)施至今，逐漸建立了一套完善的組織和管理制度。從最上層整個計劃的統(tǒng)籌和規(guī)劃，到最下面的駐校生的培養(yǎng)和安置，BTR計劃形成了一個系統(tǒng)和全面的組織和管理體系，具體如下圖1所示。

圖1BTR計劃組織圖

城市教師駐校協(xié)會(Urban Teacher ResideneyInstitute)于2007年在波士頓市成立，它是一個非營利社會組織，職能是為那些想實(shí)施駐校計劃的私人或團(tuán)體提供培訓(xùn)。每一個實(shí)施駐校計劃的教學(xué)點(diǎn)都有一個教學(xué)點(diǎn)理事(site director)負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)所有的駐校生，還有兩個田野實(shí)踐理事(field director)負(fù)責(zé)巡視參與到駐校計劃的教學(xué)點(diǎn)，提供及時指導(dǎo)和支持。

(二)駐校生的招錄

BTR計劃的申請者主要分為三類：大學(xué)畢業(yè)生、中途轉(zhuǎn)換職業(yè)者和社區(qū)成員。此項(xiàng)計劃對于申請者沒有年齡的限制。申請者首先要在網(wǎng)上提交一份申請表，回答申請表上羅列韻諸如“你認(rèn)為城市社區(qū)學(xué)校發(fā)展的機(jī)遇和挑戰(zhàn)是什么?”“你認(rèn)為當(dāng)前的教育運(yùn)動對城市社區(qū)學(xué)校有什么影響?”等問題。申請表的提交有嚴(yán)格的時間限制，以2012-2013年的駐校計劃為例，申請者要在1月2日之前提交網(wǎng)絡(luò)申請表，在1月6日之前所有的推薦表和成績單都要提交完畢，以供正常錄取之用。申請表提交上來以后，BTR計劃的工作人員和波士頓公立學(xué)校的人力資源部會對這些申請表進(jìn)行評估，然后甄選出一批候選人去波士頓公立學(xué)校參加長達(dá)1天的復(fù)試。復(fù)試中，每一個申請者的考核形式包括進(jìn)行一堂微型課堂講課、參加一個小組問題解決活動、寫一篇課堂觀察報告、參加一場多個評委的面試。然后，由學(xué)校的教師、BTR計劃的工作人員、BPS人力資源部的成員、課程教師對申請者進(jìn)行面試。等到這÷天復(fù)試結(jié)束的時候，每個申請者至少被15個人評估過，多則有20人。

(三)教學(xué)點(diǎn)和指導(dǎo)教師選拔

教學(xué)點(diǎn)是指實(shí)施駐校生駐校培養(yǎng)的公立學(xué)校。想要成為教學(xué)點(diǎn)的學(xué)校，首先要填一張申請表?；卮鹬T如“為了提高你們學(xué)校的指導(dǎo)水平，教師應(yīng)該如何去做?”“你如何看待指導(dǎo)教師這一角色?”等問題，然后BTR計劃的工作團(tuán)隊會到提交申請表的學(xué)校進(jìn)行實(shí)地考察，考核其是否達(dá)到了BTR計劃教學(xué)點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)和要求。

選拔大量的和高質(zhì)量的指導(dǎo)教師是成功實(shí)施BTR計劃的一個重要因素。指導(dǎo)教師主要是在各個教學(xué)點(diǎn)中進(jìn)行挑選，選拔那些學(xué)科知識扎實(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)能力突出的優(yōu)秀教師。經(jīng)選拔后的指導(dǎo)教師首先要參加2天的培訓(xùn)，隨后每個月都要參加一個培訓(xùn)性會議，每周都要到教學(xué)點(diǎn)簽到。通過培訓(xùn)，指導(dǎo)教師得以了解駐校生的培養(yǎng)要求，以及如何采用不同的指導(dǎo)方法去滿足不同駐校生的需求。BTR計劃的田野實(shí)踐理事霍利。弗里曼(Hollee Freeman)認(rèn)為，BTR計劃的指導(dǎo)教師要實(shí)行專業(yè)化發(fā)展，進(jìn)行多維度的有效教學(xué)。

(四)駐校期培養(yǎng)

駐校生的培養(yǎng)是在波士頓公立學(xué)校中完成，培養(yǎng)期為1年，從9月到次年的6月。在正式開始培養(yǎng)之前，所有的駐校生必須參加一個為期兩個月的夏季集中培訓(xùn)，從7月份開始到9月份結(jié)束。培訓(xùn)期間，駐校生每周五上午在馬薩諸塞大學(xué)波士頓分校進(jìn)行研討學(xué)習(xí)，由專業(yè)的實(shí)踐者包括前任和現(xiàn)任的BTR計劃教師、大學(xué)里的教授給這些準(zhǔn)駐校生們上課，同時也會召開準(zhǔn)駐校生之間交流和分享經(jīng)驗(yàn)的研討會。夏季集中培訓(xùn)的主要目的是，準(zhǔn)駐校生，獲得成為優(yōu)秀教師所需要的基本知識、技能和態(tài)度。夏季集中學(xué)習(xí)之后，從9月份開始，駐校生要選擇一個波士頓公立學(xué)校進(jìn)行正式的駐校培養(yǎng)，具體培養(yǎng)方法是每周的前4天由專業(yè)的導(dǎo)師提供一對一的課堂教學(xué)指導(dǎo)，而星期五是在課堂外進(jìn)行有指導(dǎo)的實(shí)踐活動，此外，每周有一個晚上要舉行一次研討會。在這一年的駐校期間，駐校生還會逐漸參與到學(xué)校的教學(xué)任務(wù)中去，按照培養(yǎng)計劃，每一名駐校生在這一年中至少要承擔(dān)4周的課堂教學(xué)任務(wù)。舊

(五)駐校畢業(yè)生安置

1年的駐校學(xué)習(xí)結(jié)束后，按照BTR計劃規(guī)定，駐校畢業(yè)生可自由選擇到任何一所師資不足的波士頓公立學(xué)校任教3年。為了調(diào)動駐校畢業(yè)生的積極性，BTR計劃為在公立學(xué)校中完成3年教學(xué)的駐校畢業(yè)生提供3條優(yōu)厚待遇：一是可以獲得馬薩諸塞大學(xué)波士頓分校的教育學(xué)碩士學(xué)位：二是可以獲得學(xué)費(fèi)減免和豐厚的生活補(bǔ)助金：三是可以獲得馬薩諸塞州的初級教師資格證書心。據(jù)波士頓駐校計劃的負(fù)責(zé)人杰西·索羅門(Jesse Solomon)介紹，在波士頓，招募一名駐校生大概要花3 000美元，而培養(yǎng)一名駐校生大概要3萬美元，這3萬美元中包括獎學(xué)金(1.1萬美元，人)、健康保險和減免的學(xué)費(fèi)㈣。此外，由于BTR計劃是聯(lián)邦的美國志愿隊（AmeriCoros)計劃的一個組成部分，所以成功完成3年任教的駐校畢業(yè)生還可獲得一張面值大約為5000美元的教育代金券，駐校生可以用這張代金券償還任何助學(xué)貸款，也可以用來支付BTR計劃的學(xué)費(fèi)。

(六)新教師入職指導(dǎo)

對于完成駐校培養(yǎng)的所有駐校畢業(yè)生來說，到波士頓公立學(xué)校任教的第一年是最具有挑戰(zhàn)性的。離開了住校期間指導(dǎo)教師一貫的支持和指導(dǎo)，很多駐校畢業(yè)生在他們自己的教學(xué)課堂上感到手足無措。為了給駐校畢業(yè)生提供持續(xù)的支持，幫助他們獲得持續(xù)性發(fā)展，BTR計劃雇傭了一批由退休教師和BPS教學(xué)顧問組成的入職指導(dǎo)教練隊，這些教練會到駐校畢業(yè)生的課堂進(jìn)行巡視，為駐校畢業(yè)生及時提供幫助，對課程教學(xué)給予反饋，傳達(dá)學(xué)校面臨的問題及挑戰(zhàn)。此外，在2007-2008學(xué)年，BPS發(fā)起了一項(xiàng)“新教師發(fā)展”計劃，該計劃是為新教師提供入職指導(dǎo)。與人職指導(dǎo)教練計劃構(gòu)成一個完善的支持系統(tǒng)。共同幫助駐校畢業(yè)生由新手型教師成長為專家型教師。

三、城市教師駐校模式對我國的啟示

城市教師駐校模式是美國教師教育改革史上的重要一步，為落后的城市公立學(xué)校招聘、培養(yǎng)和留住優(yōu)秀教師提供了一條有效途徑，大大提高了落后地區(qū)學(xué)校的教師質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)了美國教育的平衡發(fā)展，一定程度上實(shí)現(xiàn)了教育公平，對美國教師教育產(chǎn)生了深刻影響。目前，我國的教師教育模式還是處于單一的傳統(tǒng)大學(xué)本位培養(yǎng)之中。這種模式存在培養(yǎng)的教師質(zhì)量不高、數(shù)量有限、地區(qū)發(fā)展不平衡的缺陷。針對這些問題，UTR模式可以給我國未來教師教育的改革和發(fā)展提供有借鑒意義的參考。

(一)確立教師教育一體化理念，實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)的動態(tài)發(fā)展

我國現(xiàn)有的教師教育存在一定的弊端，仍然是以教師職前培養(yǎng)為中心的一次性“終結(jié)性教育”，從而導(dǎo)致教師的入職教育、職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)出現(xiàn)嚴(yán)重分離的現(xiàn)象。而UTR模式融職前教師培養(yǎng)、在職教師培訓(xùn)為一體。為教師教育的持續(xù)性發(fā)展提供有效的聯(lián)接點(diǎn)，使教師專業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)一體化、終身化和專業(yè)化。因此，我們應(yīng)建立相關(guān)的教師教育機(jī)構(gòu)，將職前教育、教師在職培訓(xùn)和教師職后培養(yǎng)融為一體，使師范生既能在職前培養(yǎng)時學(xué)習(xí)到他們所需要的專業(yè)知識和課堂教學(xué)能力：同時對新教師入職后繼續(xù)開展教師培訓(xùn)和專業(yè)指導(dǎo)，為新教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)和完整的支持系統(tǒng)，使教師專業(yè)能力的發(fā)展和提升成為一個動態(tài)的、持續(xù)的過程。

(二)建立廣泛的大中小學(xué)合作，增加學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐

在我國，教師的培養(yǎng)幾乎完全由師范院校獨(dú)立完成，是一種大學(xué)本位、定向封閉的培養(yǎng)模式。在這種培養(yǎng)模式下，學(xué)生的絕大部分時間都是在校學(xué)習(xí)理論知識，教學(xué)實(shí)踐課程不多，教學(xué)實(shí)習(xí)時間短，如福建師范大學(xué)的師范生只在大四上學(xué)期進(jìn)行為期8周(兩個月)的教育實(shí)習(xí)。這種模式使培養(yǎng)出的新任教師教學(xué)技能不夠，掌控課堂秩序的能力有限。有鑒于此，我國的教師教育也應(yīng)更加注重大中小學(xué)在實(shí)質(zhì)層面的緊密合作，給學(xué)生提供更多的教育實(shí)習(xí)機(jī)會，延長學(xué)生的教育見習(xí)和實(shí)習(xí)時間，有目的地和有針對性地提高學(xué)生的教學(xué)技能和課程管理能力。筆者認(rèn)為，可以借鑒BTR計劃，將中小學(xué)的一線教師和參加教育實(shí)習(xí)的大學(xué)生有效對接，由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師為準(zhǔn)教師們提供全方位的教學(xué)指導(dǎo)，從而建立一個完善的和專業(yè)的支持網(wǎng)絡(luò)。

(三)加大財政資助力度，促進(jìn)地區(qū)之間教育平衡發(fā)展

目前，我國基礎(chǔ)教育存在著地區(qū)發(fā)展嚴(yán)重不平衡的特點(diǎn)，并且有差距越來越加大的趨勢，主要表現(xiàn)在：西部地區(qū)和東部落后農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校在教學(xué)硬件、教師質(zhì)量和數(shù)量方面都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于東部發(fā)達(dá)地區(qū)和城市學(xué)校。究其原因在于，西部和農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校待遇差、負(fù)擔(dān)重、教學(xué)設(shè)備落后、生活條件差，致使優(yōu)秀教師都不愿留在農(nóng)村學(xué)校任教。為了改變這種狀況，促進(jìn)地區(qū)之間教育平衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育公平，政府應(yīng)該制定落后地區(qū)扶持政策，在財政上向落后地區(qū)的基礎(chǔ)教育進(jìn)行補(bǔ)貼和傾斜，加大西部和農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育的財政資助力度，改善這些地區(qū)的教育面貌，提高教師的留任率。筆者認(rèn)為，還可以借鑒BTR計劃，為那些有志于參與貧窮和落后地區(qū)教學(xué)的人士提供相應(yīng)的政策和財政支持，如減免學(xué)費(fèi)，提供獎學(xué)金，提供生活補(bǔ)助。給予再就業(yè)優(yōu)惠政策，提供更多的培訓(xùn)機(jī)會等。鼓勵和調(diào)動社會人士參與教育事業(yè)的積極性。

(四)鼓勵社會人士參與教師培養(yǎng)，發(fā)揮第三方團(tuán)體的作用

我國的教師培養(yǎng)任務(wù)幾乎完全由高等師范院校承擔(dān)，資金來源是政府的財政撥款。除此之外，支持教師培養(yǎng)的資源是非常有限的，教師培養(yǎng)的途徑太少，這樣就導(dǎo)致我國教師培養(yǎng)的數(shù)量不夠、質(zhì)量不高。UTR模式是由私人或社會團(tuán)體實(shí)施的教師培養(yǎng)計劃，在實(shí)施過程中，它得到來自美國工商企業(yè)界、教育界專家學(xué)者、高等院校、政府、慈善機(jī)構(gòu)以及各種其他的營利或非營利機(jī)構(gòu)的支持和贊助。我國可以學(xué)習(xí)UTR模式的成功經(jīng)驗(yàn)，充分調(diào)動和利用社會各界的力量和資源：發(fā)揮第三方團(tuán)體的作用，鼓勵更多，的社會力量參與到教師培養(yǎng)中來，共同為培養(yǎng)高質(zhì)量的教師貢獻(xiàn)一份力量。

顯而易見，UTR模式彌補(bǔ)了美國傳統(tǒng)的大學(xué)本位教師培養(yǎng)模式和選擇性教師計劃的不足，為城市學(xué)區(qū)提供了優(yōu)秀師資，提高了師資培養(yǎng)質(zhì)量，提高了教師留任率，并促進(jìn)了教育公平。筆者認(rèn)為，UTR將成為未來各國教師教育改革新的借鑒模式，我國也不例外。結(jié)合我國教師教育改革與發(fā)展的特點(diǎn)，在理論與實(shí)踐上借鑒城市教師駐校模式的經(jīng)驗(yàn)；這既符合國際教師教育改革的趨勢，也是我國教師教育發(fā)展的新方向。然而，在看到URT模式的優(yōu)點(diǎn)及其成效外，我們也要清醒地認(rèn)識到其不足，比如創(chuàng)辦資金高昂、培養(yǎng)周期相對較長、質(zhì)量評價指標(biāo)不完善、領(lǐng)導(dǎo)階層變換所致的風(fēng)險等。因此，筆者認(rèn)為、國內(nèi)在對UTR模式的學(xué)習(xí)借鑒中，要從我國特有的國情出發(fā)，不斷反思這種模式在實(shí)施中的失誤和不足，批判性地加以吸收和利用。

編輯：覃云云