霍爾曼 金經(jīng)言

摘要：本文譯自德國音樂教育學家霍爾曼的《德國音樂教育學的現(xiàn)實發(fā)展》（Aktuelle Entwicklungen in der deutschen Musikpaedagogik）一文，原文見德國法蘭克福音樂教育學研究所（Institut fuer Musikpaedagogik Frankfurt am Main）編輯出版的音樂教育學叢書之九（2007年，該叢書至今已出版有十余冊）。作者霍爾曼（Stefan H?rmann，1963- ）曾在慕尼黑大學攻讀音樂學和音樂教育學等專業(yè)，并于1994年獲該校博士學位，自2001年起任德國班貝格大學教授。文章分專業(yè)層面和術語，開發(fā)新的實踐領域，音樂教育學研究領域中的各種發(fā)展，關于學校音樂課的實際音樂教學法的專業(yè)討論、普通學校音樂教師的培訓改革問題、總結與展望等幾個部分，介紹了德國音樂教育學近年發(fā)展的基本面貌。

關鍵詞：德國；音樂教育學；歷史音樂教育學；經(jīng)驗音樂教育學；比較音樂教育學；體系音樂教育學

中圖分類號：J60-05文獻標識碼：A文章編號：1004-2172（2012）01-

一、開場白

在過去的幾十年間，德國的音樂教育學常常面臨許多新的挑戰(zhàn)。經(jīng)濟、社會和機構等整體條件的各種變化，要求人們對原有的專業(yè)狀況和結構不斷進行反思并開啟新的思路。

本文將向讀者展示德國音樂教育學的一些特別重要的現(xiàn)實發(fā)展。在論述之前，有必要對特殊的專業(yè)結構模式作一簡要回顧，因為確定了特定的專業(yè)層面和術語，才能構成進一步論述的基礎。

二、專業(yè)層面和術語

圖表一表示的就是上面提到的專業(yè)結構模式。該圖試圖從其結構角度來描述音樂教育學的、涉及音樂的教與學的專業(yè)范圍。

音樂教育學專業(yè)結構

音樂的教與學

研究層面（第二理論層面）

→ 確認的知識

學術的音樂教育學

規(guī)劃層面（第一理論層面）

→ 音樂教學的（標準）行為理念

音樂教學法

實踐層面

→ 教學現(xiàn)象

圖表一：音樂教育學的結構模式

本結構模式主要源于諾爾特（Eckhard Nolte）的提法。是諾爾特在十年前首次把這一模式帶入國內(nèi)外的專業(yè)討論中2。當然，此后對該模式的利用和進一步發(fā)展以及將之有意識地納入專業(yè)領域之中，則主要是筆者所為3。

根據(jù)這一模式，我們劃分了三個層面：一個實踐層面和兩個理論層面。前者涉及具體的教學現(xiàn)象；后者涉及音樂教學的規(guī)劃，亦即發(fā)展相應（標準）的行為理念，以及研究那些就專業(yè)而言十分重要的、為了獲取確認的知識的各種現(xiàn)實（Sachverhalte）。為了從術語的角度能明確地區(qū)分后者的兩個層面，我們將其中一個稱之為“音樂教學法”，另一個稱之為“學術的音樂教育學”。之所以作這樣的概念選擇，主要考慮到專業(yè)討論中的一般語言習慣，因為在專業(yè)討論中如果提到涉及專業(yè)的學術問題或研究時，人們幾乎總是優(yōu)先選擇“音樂教育學”這一術語。當然，這一概念上的明確區(qū)劃并不會導致我們忽視各層面間的緊密聯(lián)系。

此外，仔細觀察這一模式及其分類，就能為我們打開更廣闊的視野。就學術的音樂教育學和音樂教學法而言，音樂教育學就擁有了自己的專業(yè)學術的層面和專業(yè)教學的層面。長期以來，在教師培養(yǎng)工作中流傳著一種普遍的思維模式，即音樂學被劃定為一種專門學科（Fachwissenschaft），而音樂教育學/音樂教學法則被劃定為一種（可能是低價值的、沒有獨立生命力的或非學術的）專業(yè)教學法。當然在目前，這一思維模式廣受質(zhì)疑。具有現(xiàn)代特征的音樂教育學更多地被視為一門具有專門學術要求的獨立學科。無疑，該學科應與其他專業(yè)，如主要應與音樂學、教育學和心理學建立密切的聯(lián)系。

三、開發(fā)新的實踐領域

在過去的幾十年間，就音樂教育學而言，人們已經(jīng)超出了普通學校的音樂課和一般的器樂、聲樂課范圍，而開發(fā)了許多實踐領域。我們首先可以看到有關幼兒園高班年齡段的幼兒早期音樂教育工作，還可以看到有關對年齡更小的兒童，甚至是對母腹中胎兒的基本音樂教育活動，還有對成年人和老年人的音樂教育工作，以及還有在社會教育和文化教育背景中的相關音樂傳授活動。同時，為了組織相關的音樂活動也已出版了一大批附有各種建議和實例的音樂教學法讀物4。

在上述發(fā)展背后，還有各種不同的影響因素。譬如，在媒體優(yōu)勢日益強盛的時代，許多人的個人音樂活動日益減少，還有這樣的現(xiàn)象：年輕的家長們不再自主地與其年幼的子女一起唱歌。此外，人的壽命越來越長，職業(yè)活動以外的可自主支配的時間越來越多，而這些時間則必須用各種有益的活動去加以填充。最后，以新研究成果為依據(jù)的有關支持終生學習的活動也日益受到關注。

近來，新老不同年齡段的人群也受到特別關注。一方面，具體組織一些年輕人和老年人共同參與的音樂活動5。另一方面，在圍繞專業(yè)的“以生活世界為目標”的討論框架中，上述活動應與有助于音樂教育學具有全新視點的各種考慮緊密聯(lián)系在一起。其標志在于：從人類學的角度看，這些活動將把所有人納入他們的“原本狀態(tài)”（So-Sein）中，這些活動還將提出下列問題：殘疾人（behinderte）和非殘疾人之間各種人的體驗和音樂體驗的共同點在哪里？年輕人和老年人的生活世界將在哪里相遇？最后，其目的似為：在探索代際間各種共同點的過程中，去獲取各種關于各自生活世界的有價值的認識，同時，在探尋有價值的未來生活世界的過程中，通過各種視點去開發(fā)現(xiàn)存的體驗領域6。

四、音樂教育學研究領域中的各種發(fā)展

音樂教育學的第一批學術成果在差不多一百年前問世。自此以來，到了20世紀最后30多年間逐步確立成了一門研究性學科。這一發(fā)展與其被列入綜合大學課程密切相關，而且，出現(xiàn)這一發(fā)展的背景是：有人堅信，高質(zhì)量高價值的音樂課理念必須以具有全面規(guī)劃的專業(yè)研究為基礎。當然，籠統(tǒng)說來，當年雖然有了對于音樂教育學研究必要性的這種認識，但在相關高等院校中依然只有很少一些人對相應的著述產(chǎn)生興趣。

隨著時間的推移，逐步形成了四個不同方面的研究領域。目前，這些研究領域也成了學術的音樂教育學的主要分支領域，它們就是歷史音樂教育學、經(jīng)驗音樂教育學、比較音樂教育學和體系音樂教育學。下面筆者將對之作簡要論述。這里，需要強調(diào)的是，這幾個方面并沒有嚴格的類別界限，而且在許多點上，它們之間更有不少交叉。

（一） 歷史音樂教育學

歷史音樂教育學主要關心涉及音樂的教與學及課程這三方面的實踐史和理論史。除了研究學科的歷史外，尤其還探究當下各種關系所受歷史制約的特點。

到目前為止，歷史研究主要集中在19和20世紀。在這方面，人們側(cè)重探尋學校音樂課的主要歷史發(fā)展線索以及對之產(chǎn)生有決定性影響的人物。在最近幾十年間，學者們正努力對迄今為止的各種歷史畫面進行層次劃分。在參照了各地檔案館資料的前提下，人們研究了德國不同地區(qū)的各種特殊的實際狀況。同樣，學者們還關注學校音樂課的各專業(yè)門類，關注對于音樂教育學而言極為重要的幾個世紀前的歷史現(xiàn)象以及那些影響不是很大的相關人物。此外，還通過走訪歷史見證人和參閱各種自傳，從各種不同的個人視角來闡釋歷史狀況。最后，在德國統(tǒng)一后，學者們尤其注重在各新聯(lián)邦州內(nèi)整理研究德意志民主共和國的音樂教育學史7。

不久前，人們開始從不同角度反思關于音樂教育學史的寫作問題及其價值和成果。對于未來而言，下述四項挑戰(zhàn)尤其重要8：

—— 關于歷史的寫作問題，人們必須清楚，從不可能客觀地去把握歷史事實，而永遠只能主觀地去感知歷史事實。

——歷史研究需要事前提出規(guī)范的、明了而又具有價值的設問，而且不只需要以那些已經(jīng)整理的文獻資料為基礎的各項成果。

—— 歷史研究需要對在相關背景下所選擇的研究方法及適用范圍作批評性的闡述。

—— 對歷史狀況進行評判的特點（hypothetische Charakter）必須清晰明了。

（二）經(jīng)驗音樂教育學

經(jīng)驗音樂教育學闡釋涉及音樂的教與學及上課過程這三方面的各種特點、前提和條件。其標志由所使用的經(jīng)驗研究方法（問卷、測試、觀察、試驗）得出。目前，這方面的研究不僅數(shù)量很多，其質(zhì)量也越來越高。經(jīng)驗音樂教育學被分為兩個基本不同方向的分支領域，當然在一些單項研究中，這兩個分支領域受到綜合考慮。

要提到的第一分支領域就是音樂教育學的心理學（die Musikpaedagogische Psychologie）和音樂教育學的社會學（die Musikpaedagogische Soziologie）。它們涉及的主要是音樂能力和音樂天賦的開發(fā)問題，音樂趣味和音樂作用的問題。這類課題對于音樂的傳授具有極為重要的意義，但它們并不直接涉及音樂。在這一領域，人們目前達到的認識水平互有差異。其主要原因在于：與專業(yè)理論教育的其他所有領域相比，該領域更多關注國際上的各種相關研究9。當然，有些課題至今很少被涉及，如音樂領域內(nèi)的能力動因（Leistungsmotivation）問題。

音樂教育學的教與學研究或者說課堂研究構成了經(jīng)驗音樂教育學的第二分支領域。雖然這一分支領域具有學科的中心地位和意義，但相關研究只是最近才逐漸得到重視10。有關教師本人教學活動的問卷調(diào)查和學生對現(xiàn)有課程及希望得到哪些課程的問卷調(diào)查以及對課程效果的測定等都是最常做的研究課題。除了涉及學校音樂課外，相關課題常常還包括從幼兒園直至高等院校里的其他專業(yè)實踐課題。

近年來，漢斯·君特·巴斯蒂安在柏林小學中進行的一項規(guī)模浩大的調(diào)查研究廣受關注，并受到了遠遠超出了專業(yè)范圍的極大重視。有關音樂或音樂教育的重要變?nèi)菪Ч═ransfereffekte）、社會職能（kompetenz）的正面作用、初年級學生的學習動因和能力動因（Leistungsmotivation）以及注意力的集中和易變的情緒等的正面作用，該研究都找到了相關的證據(jù)。當然，該項目的研究方法也遭到強烈質(zhì)疑11。

（三）比較音樂教育學

比較音樂教育學關注不同國家和不同文化中所有涉及音樂的教與學和課程三方面的體系和進程。這里，比較音樂教育學的研究課題主要包括相關對象的各種差異、共同點、相互影響和轉(zhuǎn)換可能性等。

在歐洲統(tǒng)一、世界不斷全球化的進程中，學術的音樂教育學的這一分支學科日益受到人們的關注。就其潛在的研究能力而言，該分支學科還將更多地關注有關小學的課題。

就現(xiàn)已出版的研究成果而言，首先似應提到的是對歐洲不同國家初級音樂課程教學計劃的一份比較研究。作者在此提出了一種假設的歐洲音樂教學計劃輪廓，該輪廓當能為未來的歐洲初級音樂教學框架規(guī)劃的結構提供支點12。另外，在此期間由幾位亞洲博士生在德國高校完成的博士論文也特別引人注目。這幾篇論文主要研究了作者原居住國的音樂教育學。其中，以接受卡爾·奧爾夫音樂教育學理念為題目的論文有兩篇13。

（四）體系音樂教育學

人們只是在近年的學術討論中才更多地開始提及體系音樂教育學。至于具體涉及的內(nèi)容，則當然千差萬別。按照我們對此概念的把握，可以這樣來理解學術的音樂教育學的這一領域：它以體系的標準和角度來研究涉及音樂的教與學和課程的元理論的方方面面。

就此含義而言，已經(jīng)受到關注的重要課題有：

—— 傳授過程中各重要維度間的相互關系和結構特點，如涉及音樂的交往方式、學習目的、學習內(nèi)容和音樂課的方法等14。

——音樂教育學的各層面及其相互間的關系15。

——從哲學（認識論和美學）的角度來論證音樂教育學16。

此外，與比較音樂教育學相仿，體系音樂教育學的研究范圍也已開始有了擴展。

五、關于學校音樂課的實際音樂教學法的專業(yè)討論

（一）基本原則

在過去的幾十年間，關于學校音樂課的各種音樂教學法的讀物可謂汗牛充棟。這些讀物對音樂課的安排作出規(guī)定或提出建議。教師從中可獲得用于其教學工作的多種規(guī)范和啟發(fā)。而這類教學工作一般都相信這些實際的音樂教學方法。從直接的實際情況看，人們對這類讀物也表現(xiàn)有極大的興趣。

按照一般的信念，音樂課必須從多維度、多方面加以規(guī)劃，安排的范圍必須廣泛。這不僅涉及接觸音樂的各種類型，而且還涉及學習目的、學習內(nèi)容和方法17。

鑒于涉及音樂的交往方式，音樂課應該對音樂作出實踐和理論兩個方面的多種解釋。這具體表現(xiàn)為學生要

——演唱和演奏音樂曲目；

——自己創(chuàng)作音樂；

——聽賞音樂；

——思考音樂和掌握音樂知識；

——把音樂轉(zhuǎn)換成另外的藝術表現(xiàn)形式（如語言、動作、場景表演和畫面）。

既有大量非常專業(yè)的，也有許多一般的、關聯(lián)著音樂不同交往方式的工作可做。其中涉及的內(nèi)容主要有以下幾個方面：

——強化對各類音樂均取積極態(tài)度的意識；

——促進和提高音樂的把握能力；

——促進和提高表演器樂和聲樂的能力和技巧；

——促進和提高音樂的表現(xiàn)力和創(chuàng)造力；

——促進和提高把音樂轉(zhuǎn)換成其他表現(xiàn)形式的能力；

——傳授關于音樂的結構、產(chǎn)生和利用的知識；

——促進和提高對音樂的理解能力和評判能力；

——促進“自身音樂-文化身份”的形成；

——促進普通個性的發(fā)展；

——促進和提高社會職能。

就學校的教學內(nèi)容而言，要照顧到所有文化、所有時代和所有風格的音樂。鑒于課時有限，要做到這一條就必須對教材加以篩選，所以，做到合理選擇極為重要。為此，學者們提出了許多聯(lián)系著不同交往方式的標準和規(guī)范。其中，主要考慮到了音樂的特點、學生、教師以及學習目的和方法等幾個方面18。當然試圖像前些年那樣在各個章節(jié)細部都規(guī)定音樂曲目的所謂范本，必將遭到斷然拒絕19。

這里，首先要提到“以行動為準”（Handlungsorientierung）和“以學生為準”（Schuelerorientierung）兩條原則，它們是課程安排方面重要的方法論主導性原則。其主旨是：引入各類音樂實踐活動，考慮學生的音樂興趣和體驗。當然，就這兩個范疇的廣義理解而言，除了歌唱和器樂表演以及有個性工作空間的公開音樂課以外，還可以引進其他各種“行動形式”。此外，根據(jù)不同條件，學生必須參與音樂課的構思和評價20。還有，在音樂課上要經(jīng)常組合各種不同的音樂交往方式。最后，在相應的時機，同樣也要從其他專業(yè)的視角來解釋那些既復雜又互有關聯(lián)的音樂現(xiàn)象。

最后，似還應提到：目前，涉及面廣泛的多維度課程安排將不僅被視為學校音樂課的準則，而且也被視為音樂教育學許多其他實踐領域的準則。這里，還要特別提到的是，將扶持和促進幼兒和老齡人的音樂活動和器樂課21。

（二） 主導性原則——“文化開發(fā)”

如果說音樂課一方面通過涉及面廣泛的多維度課程安排而廣受關注，那么另一方面，它又面臨令人無所適從的多樣性或者說無標準性的危險。為了應對這一危險，就需要一條紅線，用它來捆綁所有的一切。當下音樂教學法的專業(yè)討論，以“建設中的音樂課”框架內(nèi)的“文化開發(fā)”理念，為我們提供了這樣一條主線（見圖表二）22?！敖柚椒ǖ亩鄻有砸蚤_發(fā)文化的多樣性”就是這方面的箴言23。

為此，文化開發(fā)將被理解為一種兩個方面的過程，這一過程涉及的是：為了人而去開發(fā)“音樂-文化的現(xiàn)實世界”；同時反過來，人本身通過作樂、聽賞、研究和描述并因其在與音樂交往中的個人經(jīng)歷、體驗、習慣和反思等因素而向“音樂-文化世界”吐露心聲24。

圖表二：以畫面形式展示可進行文化開發(fā)的音樂課（據(jù)吉斯/楊克/尼姆茨克2001，第22頁）。這種音樂課是樹冠，它由共同的音樂活動和涉及音樂的行為這樣一些枝干所支撐。它的進一步發(fā)展和成長則依靠音樂的基本職能這一樹干。

文化開發(fā)可以在不同的維度中進行，其所及的范圍和程度可以在對極點中加以把握25。

維度

對極點

材料維度

（局部←→整體）

歷史維度

（昨天←→今天）

功能維度

（意圖←→使用）

審美維度

（形象←→含義）

主觀維度

（自己的←→外來的）

圖表三：文化開發(fā)的各維度

這一思想在未來若干年的音樂教學專業(yè)討論中會如何發(fā)展，目前還無法預言。

六、普通學校音樂教師的培訓改革問題

在過去的十年間，人們對音樂教育從業(yè)者的培訓改革問題展開了熱烈討論。其相關背景則是從專業(yè)角度進行改革已勢在必行這樣一種認識。此外，音樂教育學與整個德國高校的情況一樣,都面臨著所謂的“博洛尼亞進程”26的轉(zhuǎn)換問題。尤其是要實現(xiàn)向“學士/碩士畢業(yè)”這樣一種模塊化體系的轉(zhuǎn)換。而在創(chuàng)建統(tǒng)一的歐洲高等教育區(qū)進程中，該體系應將成為全部學習過程的標準。

在關于普通學校音樂教師進修的新目標的討論中，專家們首先建議進行下述變革27：

——改善理論與實踐的關系；

——改善各學習范圍的關聯(lián)度；

——為了學習者能夠獲得具有個性的學習而向他們提供各種有重點的可供選擇的機會；

——改善與其它音樂教育培訓過程的聯(lián)系；

- ——改變學習結構：一般性地規(guī)劃（帶有藝術實踐重點的）基礎課學習；從專業(yè)的教育學角度規(guī)劃（帶有重點培養(yǎng)和改變職業(yè)方向各種可能性的）主課學習。

目前，教師進修的改革正在整個德國全面展開，并已出臺了多種學習和考試的規(guī)則。這表明，盡可能改善學習環(huán)境的機會已經(jīng)來臨。當然，人們還必須同在向“學士/碩士體系”轉(zhuǎn)換過程中出現(xiàn)的各種棘手問題斗爭。為此，還需要各種成熟的構想：高校能完全承擔所要求的、配備了相關人員的教學活動機會和考試機會，由于學習期限很長，規(guī)劃的學習機會，如音樂實踐的培訓，將能被嵌入新的體系之中。最后，同行間各方面的約定也很必要，以在面臨不同高校各自模塊化結構的個性特點時，能保有教師進修的共同基礎。如果人們不想阻礙學習者改變他們的學習地，如果在進修結束時，對核心課程要有明確規(guī)范的統(tǒng)考（如在巴伐利亞聯(lián)邦州），那么上述這一點將極為重要。

七、總結與展望

目前，高等院校層次上的音樂教育學面臨巨大挑戰(zhàn)。它必須把在日益增多的實踐領域中出現(xiàn)的音樂教學方法納入自己的考察范圍，必須傳達為此所必不可少的各種專業(yè)職能。后者恰為一種具有現(xiàn)代規(guī)模、涉及面廣泛的多維度音樂課程而不得不與各種巨大的挑戰(zhàn)發(fā)生聯(lián)系。它特別還應大力推進本專業(yè)學術層面的建設，以便能夠適應為保障各種音樂教學新理念的正常發(fā)展而進行的專業(yè)研究的高要求。大力推進本專業(yè)學術層面的建設，尤其可以強調(diào)本專業(yè)自主的學術要求。最后還能夠完成向一種嶄新的學習體系的轉(zhuǎn)換。

上述實際狀況自身帶有各種各樣的問題，這一點也顯而易見。當然，這也許是該專業(yè)實現(xiàn)前景看好的現(xiàn)代化的獨一無二的機會。當然，只有當高等院校中的音樂教育學擁有了高效率的結構后，上述機遇才會出現(xiàn)。我們有理由期待著未來若干年中的相關發(fā)展。

責任編輯：郭爽

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普費佛爾Pfeffer, Martin. 2003. Vom Nutzen und Nachteil der Fachhistorie fuer die Musikpaedagogik. In: H?rmann/Hofmann/Pfeffer 2003, S. 15-33.

施萊格爾Schlegel, Clemens M. 2001. Europaeische Musiklehrplaene im Primarbereich. Eine vergleichende Inhaltsanalyse. Augsburg: Wi?ner ( = Forum Musikpaedagogik, hrsg. von Rudolf-Dieter Kraemer, Band 50)

韋貝爾Weber, Martin. 1999. Musikdidaktische Konzeptionen fuer die allgemeinbildende Schule in der Bundesrepublik Deutschland der 1960er und 1970er Jahre. Diskussion Musikpaedagogik, 1. Jg. Nr. 2, S. 15-41.

楊克Jank, Werner (Hrsg.).1996. Schulmusik – ein Studium im Umbruch. Probleme – Perspektiven – Plaene. Mannheim: Palatium ( = Mannheimer Hochschulschriften, hrsg. von Hermann Jung, Band 2).

楊克Jank, Werner (Hrsg.). 2005. Musik-Didaktik. Praxishandbuch fuer die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor.

周（譯音）Cho, Suni.1999. Zur Rezeption des Orff-Schulwerks in der Musikerziehung der Grundschule Suedkoreas. München: Diss. Ludwig-Maximilians-Universitaet.

1 收稿日期：2011-11-15

作者簡介：金經(jīng)言（1952-），男，中國藝術研究院音樂研究所譯審。

本譯文原文為Aktuelle Entwicklungen in der deutschen Musikpaedagogik，譯文根據(jù)Zielstringenz in der Musikpaedagogik一書的Musikverlag Burkhard Muth, 2007, Fernwald版譯出。原文作者德國音樂教育學家霍爾曼（Stefan H?rmann，1963- ），曾在慕尼黑大學攻讀音樂學和音樂教育學等專業(yè)，并于1994年獲該校博士學位，自2001年起任德國班貝格大學教授。——譯注。

2007年5月，韓國音樂教育家協(xié)會在首爾舉辦了一屆國際學術研討會。本文即為筆者根據(jù)在該次研討會上的發(fā)言（參見霍爾曼2007）以及2007年6月筆者在班貝格大學的講演整理而成?！?，以下注釋，除有標明外，均為原注。

2 參見諾爾特1997和1998。

3 參見霍爾曼2003，第233等頁和奧特2005，第162頁。

4 特別參見亥爾姆斯/施奈德/韋貝爾2001；利卜克/達爾馳2002。

5 參見李（譯音）2002，第120等頁。

6 哈爾托2000，第94頁。

7 關于歷史研究的當前認識水平請主要參見格魯恩2003和艾倫福爾特2005的著作。系列叢書《音樂教育學史文集》（Beitraege zur Geschichte der Musikpaedagogik, Nolte/Weyer 1995-）和音樂教育學研究會研討會文集《論音樂教育學專業(yè)與及歷史的關系》（Vom Umgang des Faches Musikpaedagogik mit seiner Geschichte，舍納貝克編2001）則為讀者展示了實際研究的完整面貌。

8 參見普費佛爾2003，第27等頁。

9 請主要參見布魯恩/厄爾特/勒辛2002；格姆布里斯2002；德·拉·穆特-哈貝爾/勒特爾2005；德·拉·莫特-哈貝爾/勒特爾/瑙伊霍夫2007

10 主要可參見克諾勒2006。

11 參見巴斯蒂安2000；格姆布里斯/克雷默/馬斯2001。

12 施萊格爾2001，第337等頁。

13 參見周（譯音）1999；林（譯音）2003。

14 特別可參見凱澤爾/諾爾特2003。這部奠基性的著作自其1989年問世以來，就成了該專業(yè)的主要參考文獻之一。該書取了《音樂教學法》（Musikdidaktik）這樣一個有點問題的書名。

15 例如可參見本書2中的相關論述。

16 尤其可參見凱澤爾、?？颂睾土_勒的文論。這些文論源自漢堡大學美學學位課程班。

17 參見德國學校音樂課的實用教學計劃，也為了下面的論述（尤其可參見亥爾姆斯/施奈德/韋貝爾1997；楊克2005）。

18 筆者的詳細解釋見后。

19 參見凱澤爾等2006。

20 參見格魯恩2003，第333等頁；韋貝爾1999，第35等頁。

21 特別參見利卜克1994；哈爾姆斯/達萊舒爾特1995；恩斯特1999；利卜克/達爾馳2002。

22 參見吉斯/楊克/尼姆茨克2001，第21等頁；楊克2005，第92等頁。

23 吉斯/楊克/尼姆茨克2001，第22頁。

24 貝爾/吉斯/楊克/尼姆茨克2003，第38頁。

25 同上，第36頁。

26 “博洛尼亞進程”（Bologna Prozess）是29個歐洲國家于1999年在意大利博洛尼亞提出的歐洲高等教育改革計劃，該計劃的目標是整合歐盟的高教資源，打通教育體制?！安┞迥醽嗊M程”的發(fā)起者和參與國希望，到2010年，歐洲“博洛尼亞進程”簽約國中的任何一個國家的大學畢業(yè)生的畢業(yè)證書和成績，都將獲得其他簽約國家的承認，大學畢業(yè)生可以毫無障礙地在其他歐洲國家申請學習碩士階段的課程或者尋找就業(yè)機會，實現(xiàn)歐洲高教和科技一體化，建成歐洲高等教育區(qū)，為歐洲一體化進程做出貢獻?！g注

27 應特別參見楊克1996；貝斯勒2001；《備忘錄》2001。

28 以下書目按作者姓名中譯漢語拼音排序?！g注