張蕾

摘要： 文章就如何激發(fā)高中生化學(xué)學(xué)習(xí)動機(jī)的策略進(jìn)行了闡述，從理論的高度找尋原因，找到問題的解決方法，對教師的教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)，從而取得良好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)動機(jī)歸因理論化學(xué)學(xué)習(xí)動機(jī)高中生

學(xué)習(xí)動機(jī)是推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在原因，是激勵(lì)、指引學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動力。學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)是指在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。那么，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使他們那種潛在的學(xué)習(xí)愿望變成實(shí)際的主動學(xué)習(xí)的行為呢？

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)

阿特金森在其成就動機(jī)理論中指出，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)活動中，存在著兩類學(xué)習(xí)者，即力求成功者和避免失敗者。如前所述，當(dāng)問題的難度系數(shù)為50%時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)最強(qiáng)。因此，在學(xué)習(xí)過程中，僅僅讓學(xué)生簡單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)過的東西或者是學(xué)習(xí)力所不能及的過難的東西，學(xué)生都不會感興趣。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時(shí)，學(xué)生才感興趣而迫切希望掌握它。那么，教師應(yīng)怎樣創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢？

要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；其次要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有發(fā)展水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍取＿@樣，才能創(chuàng)設(shè)有效的問題情境。問題情境創(chuàng)設(shè)的方式可以多種多樣，并且應(yīng)該貫穿于整個(gè)教學(xué)過程的始終。

二、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平

前面我們已經(jīng)談到，學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果有著相互制約的關(guān)系。因此，在一般情況下，動機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會增強(qiáng)。但是，動機(jī)水平也并不是越高越好，動機(jī)水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國心理學(xué)家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的增強(qiáng)。

由此可知，教師在教學(xué)時(shí)，在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時(shí)，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一些；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時(shí)，則應(yīng)盡量營造輕松自由的課堂氛圍，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時(shí)，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。

三、充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)?shù)脑u定

心理學(xué)研究表明，來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)椋环矫鎸W(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

通過評定等級可以表明學(xué)生進(jìn)步的大小，即評定的分?jǐn)?shù)或等級并非表明個(gè)體的能力而是其進(jìn)步快慢的指標(biāo)。讓學(xué)生明白等級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當(dāng)?shù)脑u語，兩者相結(jié)合，就會取得良好的結(jié)果。

四、妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲，維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)

（一）獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對學(xué)習(xí)的影響。一般而言，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。

（二）有效地進(jìn)行表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)。雖然表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)對學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，但使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)，就不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，反而可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。

五、合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作

學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂中進(jìn)行的，課堂中的合作與競爭環(huán)境無疑是影響學(xué)習(xí)動機(jī)的一個(gè)重要的外部因素。我們在成就目標(biāo)理論中談到，個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中，主要受到掌握目標(biāo)、表現(xiàn)目標(biāo)和社會目標(biāo)的支配。至于個(gè)體具體選擇哪一種成就目標(biāo)，一方面取決于他持有的內(nèi)隱能力觀念，另一方面取決于外在的課堂環(huán)境。

（一）課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)。

（二）競爭型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以表現(xiàn)目標(biāo)為中心的動機(jī)系統(tǒng)。

（三）合作型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以社會目標(biāo)為中心的動機(jī)系統(tǒng)。

（四）個(gè)體化課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以掌握目標(biāo)為中心的動機(jī)系統(tǒng)。

總之，三種課堂結(jié)構(gòu)都能在不同的方面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，更有利于激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和改善同伴關(guān)系。

（五）正確認(rèn)識并妥善組織競賽。

總之，學(xué)習(xí)競賽既有積極作用，又有消極影響。我們既不能簡單地全盤肯定，又不能簡單地全盤否定。

六、適當(dāng)進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力

積極歸因訓(xùn)練對于“差生”轉(zhuǎn)變具有重要意義。由于“差生”往往把失敗歸因?yàn)槟芰Σ蛔悖a(chǎn)生習(xí)得無助感，造成學(xué)習(xí)積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓(xùn)練，他們學(xué)會將失敗的原因歸結(jié)為努力，從失望的狀態(tài)中解脫出來。在對“差生”進(jìn)行歸因訓(xùn)練時(shí)，往往使學(xué)生多次體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成敗，引導(dǎo)學(xué)生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會帶來成功，人們就會在今后的學(xué)習(xí)過程中堅(jiān)持不懈地努力，并極有可能取得最終的成功。

總之，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的方式和手段多種多樣。只要教師有效地利用上述手段調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動，并學(xué)有成效。只要教師在教學(xué)中，運(yùn)用所學(xué)的這些理論，將理論運(yùn)用到實(shí)踐中，培養(yǎng)好學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，就一定能取得良好的教學(xué)效果。教師不僅要專注基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)技能的傳授和培養(yǎng)，而且要從各個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，在未來的道路上我需要學(xué)習(xí)和體驗(yàn)的還很多，我會不停努力，不斷學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)步，把教育工作做到最好。