李靜

摘要：國內(nèi)關(guān)于以學(xué)生體驗和學(xué)習(xí)過程為核心的學(xué)生投入研究和實踐正在展開。本文對與學(xué)生投入的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了全面檢索，分別從定義和內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和分類、測量以及影響因素和促進(jìn)策略四個方面對學(xué)生投入進(jìn)行綜述。

關(guān)鍵詞：國外；學(xué)生投入；綜述

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1002-4107（2012）03-0057-03

2007年，美國印第安那大學(xué)與我國清華大學(xué)合作開展學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查漢化工作，制定適應(yīng)我國本土情況的中國學(xué)生投入調(diào)查（NSSE-China）。2009年4月，由美國福特基金會支持，清華大學(xué)教育研究院為主持單位，吸收全國不同地區(qū)有代表性的院校參加的中國大學(xué)生投入調(diào)查課題組首次工作會議在北京順利召開，標(biāo)志著中國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入性調(diào)查項目的全面啟動。該課題按年度進(jìn)行，已于2009年6月在全國28所院校進(jìn)行了調(diào)查，學(xué)術(shù)研究成果在國內(nèi)高等教育界以及美國、德國、日本、新加坡、加拿大等國家公開發(fā)表并產(chǎn)生了較大影響。2010年參與院校達(dá)到48所，2011年根據(jù)隨機抽樣和自愿原則，全國共有68所院校參加該項調(diào)查。2010年，“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”項目在“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”課題的基礎(chǔ)上拓展而成，也可以說，“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”包括這兩個基本模塊，它們共同形成“生源輸入—在校學(xué)習(xí)與生活過程—就業(yè)”之完整的鏈形結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)，有效地服務(wù)于不同院校人才培養(yǎng)狀況的自我監(jiān)控、診斷及改進(jìn)研究。在實踐調(diào)查工作迅速展開的同時，學(xué)生投入理論知識的系統(tǒng)研究也應(yīng)該得到足夠的重視。

一、學(xué)生投入的定義與內(nèi)涵

關(guān)于學(xué)生投入的定義，可謂眾說紛紜，至今沒有統(tǒng)一認(rèn)識，甚至很多研究將投入與參與、動機等相關(guān)詞匯混同。學(xué)生投入是動機和主動學(xué)習(xí)的產(chǎn)品而非總和，因為缺乏其中任何一種因素，學(xué)生投入都無法出現(xiàn)[1]。一個學(xué)生動機越強，越易于投入，他們的積極投入反過來會強化動機。盡管參與是學(xué)生投入的一個關(guān)鍵指標(biāo)并對學(xué)習(xí)投入有著直接影響，但兩者有著根本上的區(qū)別，除了活動參與以外，學(xué)生投入還需要情感和意義建構(gòu)。于是，投入、參與以及動機的區(qū)別顯而易見。心理學(xué)領(lǐng)域的文獻(xiàn)傾向于將動機、態(tài)度和思維納入投入中；社會學(xué)領(lǐng)域常常將幸福和歸屬感作為研究投入的核心詞；在教育領(lǐng)域，則更多的是兩者的結(jié)合，強調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的智力投入、心理投入和社會性投入。

對于學(xué)生投入概念的定義，比較有代表性的有以下幾種。

如果說學(xué)生卷入是學(xué)生投入最初形態(tài)的話，那么“大學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中所投入的心理和體力的總和”是Astin（1984）第一次對“什么是學(xué)生投入”作出回答，之后不斷有學(xué)者給出自己的解釋。如“學(xué)生在與所要求的結(jié)果直接相關(guān)的有目的的教育活動中的努力程度”[2]，還有“學(xué)生投入到活動的程度，這些活動被高等教育研究證明與高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)”[3]。這兩個定義的共同點在于認(rèn)為學(xué)生投入的“責(zé)任人”是學(xué)生本人，而“機構(gòu)和部門努力使學(xué)生參與到塑造他們學(xué)習(xí)經(jīng)驗的過程中去的過程”則明顯將“責(zé)任人”認(rèn)作學(xué)校和相關(guān)機構(gòu)[4]。“學(xué)生投入到與目的結(jié)果經(jīng)驗相關(guān)的活動上的時間和努力以及機構(gòu)為了引導(dǎo)學(xué)生參與到這些活動所作的努力”的解釋則認(rèn)為學(xué)生和相關(guān)機構(gòu)同時對學(xué)生投入的實現(xiàn)承擔(dān)責(zé)任[5]。

學(xué)生投入到底是投入什么？Kuh（2007）將學(xué)生投入界定為“課堂內(nèi)外的有效教育實踐的參與，并帶來一系列可測量的結(jié)果”，認(rèn)為學(xué)生投入不僅是課堂上學(xué)習(xí)的投入，還包括課外有益活動的投入，類似的論述有“學(xué)生投入是一個廣泛的概念，同時包括明顯的學(xué)科方面和非學(xué)科方面的學(xué)生經(jīng)驗”[6]。

學(xué)生投入是一個多面性的元概念，它將教育研究中很多獨立的因素整合到一個概念中，用來描述學(xué)生的態(tài)度和行為，從而提供了一個研究學(xué)生在校生活的整體思路，包括學(xué)生對學(xué)校、教師和同伴的歸屬感；學(xué)生的主體感、自我效能感和完成課堂內(nèi)外任務(wù)的努力；學(xué)生在學(xué)科和總體學(xué)習(xí)中的卷入、努力和專注水平；學(xué)習(xí)因為其本身而被享受的程度以及被看做一個為了贏得獎勵或避免懲罰而必須忍耐的過程的程度。投入是一個多變的狀態(tài)，被一系列內(nèi)在和外在的因素所影響，包括感知到的價值或?qū)W習(xí)的相關(guān)性、學(xué)生經(jīng)歷的適當(dāng)挑戰(zhàn)以及學(xué)習(xí)中成功的機會[7]。隨著時間的推進(jìn)，對學(xué)生投入的研究逐漸加深并擴展。為了更好地理解學(xué)生投入，一些研究者對“投入的” 學(xué)生特征和“脫離的”學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行分析。如Schlecty（1994）曾對那些投入學(xué)習(xí)的學(xué)生所表現(xiàn)出的特征作分析，認(rèn)為他們被學(xué)習(xí)所吸引；即使面對挑戰(zhàn)和障礙，仍能堅持；明顯樂于完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、學(xué)生投入的結(jié)構(gòu)與分類

Fredricks等（2004）根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類，將學(xué)生投入劃分為行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三個維度，得到普遍認(rèn)可。其中，行為投入指個體參加在校期間的學(xué)業(yè)或非學(xué)業(yè)活動的高度卷入，如準(zhǔn)時上課、按時完成作業(yè)、服從學(xué)校和班級規(guī)則等；情感投入指對學(xué)業(yè)任務(wù)或他人（包括老師和同學(xué)等）的積極情感反應(yīng)及對學(xué)校的歸屬感；認(rèn)知投入是一種思維訓(xùn)練，包括學(xué)生在學(xué)習(xí)時使用的認(rèn)知策略和心理資源的高度卷入。

上述三個維度既相互獨立又相互影響，個體在某一維度的投入越高，總體學(xué)習(xí)投入也相應(yīng)越高。三個維度既有各自明顯的特性，它們之間也相互交疊[8]。如行為投入的顯著特點是可觀察，但也包括卷入和努力的概念。三個組成部分沒有好壞之分，并非層層遞進(jìn)的關(guān)系，而是并列的關(guān)系，都是學(xué)生投入的一種，都有積極的一面和消極的一面，其中，行為投入和情感投入是認(rèn)知投入的前提條件。脫離（disengaged）或投入低并不是簡單通過判斷其缺少了投入的特征而斷定，投入與脫離是兩種本質(zhì)不同的狀態(tài)[9]。如有的學(xué)生完成任務(wù)的目的是想盡快脫身，按時出席只是為了外部的獎勵或避免處罰等。

學(xué)生投入是一個多面、多維度的概念，并且與社會、學(xué)業(yè)和智力情境有著特定的聯(lián)系，因此，學(xué)生投入常常被分為社會投入、學(xué)業(yè)投入和智力投入[10]。其中社會投入是歸屬感和參與學(xué)校生活；學(xué)業(yè)投入指參與到形式上規(guī)定的學(xué)業(yè)中去；智力投入是嚴(yán)格意義上學(xué)習(xí)中的情感以及認(rèn)知投入，利用高階思維技能（如分析和評估）來增加理解、處理復(fù)雜問題或建構(gòu)新知識。

完全脫離的學(xué)生或輟學(xué)的學(xué)生畢竟是少數(shù)，大部分學(xué)生至少能夠投入到學(xué)習(xí)任務(wù)程序中來，如上課注意聽講、做作業(yè)，有時也會提問題。Martin Nystrand&Adam Gamoran（1991）將學(xué)生投入分為程序性投入和實質(zhì)性投入。程序性投入是指遵守班級規(guī)則和紀(jì)律（如上課注意聽講，按時完成作業(yè)），實質(zhì)性投入指對學(xué)習(xí)內(nèi)容和問題的持久關(guān)注（如投入到學(xué)習(xí)內(nèi)容或問題中去）。學(xué)業(yè)成就的獲得，單單靠程序性的表面投入是難以實現(xiàn)的，要求學(xué)生必須對學(xué)業(yè)內(nèi)容持久地真正投入。

三、學(xué)生投入的測量

對學(xué)生投入內(nèi)涵理解的不統(tǒng)一，帶來的問題是影響因素的難以確定以及學(xué)生投入水平測量的困境。如何確定學(xué)生是否投入？程序性投入與實質(zhì)性投入有什么經(jīng)驗上的區(qū)別？并非所有投入的學(xué)生的表現(xiàn)都一樣，而且學(xué)生投入的表現(xiàn)形式雜亂、模糊、難以捉摸，常常不清晰，更沒有一致的表現(xiàn)。

（一）學(xué)生投入的判斷標(biāo)準(zhǔn)

測量的前提就是制定出一個科學(xué)合理的衡量標(biāo)準(zhǔn)。Kuh是構(gòu)建學(xué)生投入系統(tǒng)框架的第一人，他將NSSE建立在以下五個標(biāo)準(zhǔn)或質(zhì)量維度的基礎(chǔ)之上，且每個標(biāo)準(zhǔn)下設(shè)一系列相關(guān)問題項目，這五個標(biāo)準(zhǔn)分別是：1.學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)水平。具有挑戰(zhàn)性的智力和創(chuàng)造性任務(wù)對學(xué)生學(xué)習(xí)和高校質(zhì)量極為重要。2.積極與協(xié)作學(xué)習(xí)的水平。當(dāng)學(xué)生熱情參與到他們的教育中時，他們從學(xué)習(xí)中獲得的更多，并能夠在不同的情境下思考和應(yīng)用他們所學(xué)的。當(dāng)學(xué)生與其他人協(xié)作來解決問題或掌握困難的學(xué)習(xí)材料時，他們獲得大學(xué)期間以及日后處理所遇到的凌亂不規(guī)則日常問題的能力。3.師生交互水平。與教授一起完成研究項目、在大學(xué)委員會或社區(qū)組織為教職工提供服務(wù)，這讓學(xué)生直接看到專家是如何識別和處理實際問題的。4.教育經(jīng)驗的豐富度。大學(xué)應(yīng)該給學(xué)生提供滿足學(xué)業(yè)目標(biāo)完成之外的各種學(xué)習(xí)機會，最重要的一點就是體現(xiàn)多樣性，學(xué)生可以從中學(xué)到關(guān)于他們自己有價值的東西，以及欣賞其他文化和生活方式。5.校園環(huán)境支持度。在那些致力于學(xué)生成功和培養(yǎng)不同組織間積極的工作和社會關(guān)系的學(xué)校里，學(xué)生表現(xiàn)更好、滿意度更高。在AUSSE中，這五個標(biāo)準(zhǔn)被修訂為六個：學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)水平、學(xué)習(xí)積極程度、師生交互水平、教育經(jīng)驗的豐富度、學(xué)習(xí)環(huán)境的支持度以及工學(xué)結(jié)合。

（二）學(xué)生投入的測量方法

大學(xué)不應(yīng)該在缺乏學(xué)生投入數(shù)據(jù)的前提下對他們的政策和實踐的有效性作出判斷。有效數(shù)據(jù)的獲取前提是科學(xué)完善的測量手段。澳大利亞學(xué)者Elaine Chapman（2006）對學(xué)生投入的測量方法歸結(jié)如下。

自我報告的形式。學(xué)校是否有效利用資源為學(xué)生提供深入的有意義的學(xué)習(xí)體驗，只能通過學(xué)生自己來報告。分別針對行為、認(rèn)知和情感三個維度設(shè)定具體問題項目，學(xué)生對問題作出回答。

查看學(xué)生記錄和評定量表。利用總體評定量表來測量學(xué)生投入的應(yīng)用不是很多，研究者通過教師對學(xué)生的評估來進(jìn)行測量。

直接觀察。直接觀察常常用來對學(xué)生自我報告的結(jié)果進(jìn)行確認(rèn)。

任務(wù)樣本分析。即通過分析學(xué)生的學(xué)習(xí)作品來評估學(xué)生投入。收集學(xué)生計劃、文件夾、作品、展覽和學(xué)習(xí)日志資料來分析學(xué)生高階問題解決和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略使用的依據(jù)。

集中案例研究。調(diào)查限定在一個較小的目標(biāo)學(xué)生小組時，更利于收集詳細(xì)的描述性投入水平記錄，研究者通過記錄學(xué)生與其他人或物的交互細(xì)節(jié)來誘導(dǎo)性地解決學(xué)生投入問題。

四、學(xué)生投入的影響因素與促進(jìn)策略

學(xué)生投入取決于機構(gòu)內(nèi)和機構(gòu)外很多因素，并且這些因素相互關(guān)聯(lián)，以動態(tài)形式在學(xué)生個體身上發(fā)揮作用，隨著研究的深入，這些因素會擴展或轉(zhuǎn)移[11]。Newmann（1989）曾根據(jù)教學(xué)研究以及心理學(xué)和社會學(xué)的相關(guān)研究結(jié)果，將影響學(xué)生投入的因素歸為五類：外在獎勵、內(nèi)在興趣、社會性支持、歸屬感和勝任力的需要。新西蘭的Robin Gibbs等人（2010）在提交給教育部的報告中對學(xué)生投入的影響因素進(jìn)行了總結(jié)，并對它們的影響力大小進(jìn)行了等級劃分。影響力較大的因素有師生關(guān)系、學(xué)習(xí)動機和興趣、目標(biāo)取向、學(xué)業(yè)自我調(diào)節(jié)能力和自我效能感；影響力中等的是關(guān)系型學(xué)習(xí)；影響力較小的是認(rèn)知自主性和學(xué)習(xí)者意向。Vicki（2010）在綜述中將其影響因素表述得很具體，包括學(xué)生、教工、本土情境、學(xué)?；蛳嚓P(guān)機構(gòu)、教育理念、國家政策等，且強調(diào)以上方面的綜合作用。Sharon Friesen（2010）認(rèn)為影響學(xué)生投入的關(guān)鍵因素有教師的教、學(xué)習(xí)任務(wù)或內(nèi)容、教師對學(xué)生的評估、教學(xué)中的各種關(guān)系以及技術(shù)，并認(rèn)為技術(shù)改變了學(xué)生的課堂體驗，豐富了教學(xué)實踐，在學(xué)生逐漸增多的趨勢下，技術(shù)帶來的多樣學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)能夠滿足個性化的需求。當(dāng)然，技術(shù)促進(jìn)學(xué)生投入不是絕對的，這就牽扯到一個技術(shù)應(yīng)用的合理性問題。

我們可以將學(xué)生投入的影響因素概括性地分為個體因素和環(huán)境因素兩類。個體因素指的是一些人口統(tǒng)計學(xué)特征（如性別、種族、家庭收入、父母的職業(yè)、社會經(jīng)濟地位）以及人格特征（如自我效能感、自主性、成就目標(biāo)、逃避失敗的傾向等）；環(huán)境因素包括班級、學(xué)校、家庭等物理環(huán)境和人際環(huán)境。當(dāng)然，對學(xué)生投入影響因素的探索，應(yīng)該視具體環(huán)境而定。

盡管學(xué)生投入與好的學(xué)習(xí)結(jié)果之間的聯(lián)系清晰，但如何促進(jìn)學(xué)生投入的實現(xiàn)仍然是存在問題的。Richard Strong等人（1995）認(rèn)為學(xué)習(xí)投入水平較高的學(xué)生被四種期望所激勵：成功、好奇心、創(chuàng)造力和滿意的人際關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上提出一種實用的投入模型“SCORE”。Krause（2005）曾列出十個促進(jìn)學(xué)生投入的原則性建議：創(chuàng)設(shè)和保持一個激勵性的智力環(huán)境；重視學(xué)業(yè)和高標(biāo)準(zhǔn)；監(jiān)督人口統(tǒng)計學(xué)特征存在差異的群體及其對投入的影響；確保期望明確并且是反饋性的；培養(yǎng)社會聯(lián)系；接受挑戰(zhàn)；提供目標(biāo)指向性的自我管理策略；利用評估來塑造學(xué)生經(jīng)驗和鼓勵參與；用心管理在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗；在政策和實踐中認(rèn)識到投入本質(zhì)的復(fù)雜性。把握具體環(huán)境中學(xué)生投入的影響因素，添加或加強積極因素，消除或減少負(fù)面因素，是提高學(xué)生投入的基本思路。

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