摘要：教師“反思”是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，同時，在教師教育、課堂教學(xué)等領(lǐng)域也扮演著重要角色。近年來的相關(guān)研究及改革，把培養(yǎng)“反思型教師”推向了前所未有的高潮，但教師“反思”首先要在思維態(tài)度上有所改觀，才會有實質(zhì)性的突破。依據(jù)杜威的“反思性思維”理論，嘗試論述培養(yǎng)反思型教師的思維態(tài)度的重要性及方法。

關(guān)鍵詞：反思；反思型教師；反思性思維

中圖分類號：G４０ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０３-00６１-0４

近３０年來，由于國際反思性文化的出現(xiàn)、教師專業(yè)發(fā)展的要求以及教育改革中對教師角色作用的重新定位，學(xué)者們對教師“反思”（ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ）的研究無疑成了教師教育界最受關(guān)注的焦點。在教育實踐界，也進行了如火如荼地改革和實施，培養(yǎng)“反思型教師”（ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｅｒ）的呼聲隨之高漲。在相關(guān)研究取得較大成績的同時也不能忽視存在有誤區(qū)和缺憾。究其原因，除了困擾教師成為“反思型研究者”的客觀因素外，還在于沒有從根本上把握“反思”這一思維的真正要義及其態(tài)度。本文嘗試從現(xiàn)有教師“反思”存在的誤區(qū)和困境，結(jié)合美國著名教育家杜威的“反思性思維”理論，探討如何培養(yǎng)“反思型教師”的思維態(tài)度。

一

關(guān)于“反思”的討論興起于２０世紀８０年代的北美大陸，大約１０年之后，傳入中國大陸教育界。自此，相關(guān)學(xué)者進行了不遺余力的研究和實踐，到目前為止，雖然關(guān)于教師“反思”的概念體系還沒有定論，相關(guān)專著還未問世，但我們對教師“反思”的理論基礎(chǔ)、意義與作用、內(nèi)容、類型、方法以及培養(yǎng)“反思型教師”的策略與途徑等方面有了較全面的研究，這里就不再一一進行介紹。現(xiàn)有研究的共通之處是在“應(yīng)然”層面進行了問題的討論和建議，但缺乏在“實然”層面的根本認識，所以才有了現(xiàn)在某些學(xué)者對教師“反思”的實際價值產(chǎn)生了質(zhì)疑，這些質(zhì)疑主要有幾個方面：

（一）教師“反思”缺乏道德感

“道德感通常以責(zé)任心等表現(xiàn)，是教師進行自覺反思的前提條件”［１］。如果教師缺乏道德感，除非由于某些外界因素（如教學(xué)失誤、學(xué)生成績影響職位晉升等）他是不會自覺進行反思的。從小學(xué)到大學(xué)，五年、十年如一日地使用同一套教材（教案）的教師大有人在，某些所謂的老教師也不過是同一套教案重復(fù)備了五次、十次而已；有的老師在反思后，也不過是把教案改頭換面“新瓶裝舊酒”，學(xué)生們在課上也聽得沒有什么意思，因為從教師嘴里講出來的只不過是一些聲音刺激而已，這些東西首先在教師那里失去了鮮活的生命力……，這些都是教師對其工作缺乏道德感的表現(xiàn)，更不用說進行自覺“反思”了。

（二）對“反思”的涵義把握不全面

盡管反思一詞已經(jīng)成為當代教育理論和教育實踐中使用頻率很高的一個詞，但許多人對它的涵義并不清楚。一方面，在現(xiàn)代漢語詞典中，“反思”被定義為“思考過去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)”［２］。所以，在中國大陸教育界，教師“反思”也一般地被認為是在教學(xué)過程之后的反思，尤其是當“反思”與行動結(jié)合之后，主要是對“行動之后（包括行動之中）的反溯行思考”［３］。即使是在行動后（中）的反思中，其主旨也是停留于“查漏補缺”這一層面，哪兒不完善就補哪兒，類似于醫(yī)學(xué)上的“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”，對問題產(chǎn)生的原因缺乏一個整體把握，思維的進行也是不連續(xù)的。所以，常見的教師“反思”成果一般是以“教學(xué)總結(jié)”、“經(jīng)驗總結(jié)”等形式出現(xiàn)的?！胺此肌边M行到這里就是一個句點，等下次講完課之后，又是另一個“總結(jié)”問世。思維被人為地割裂，所以也就很難發(fā)現(xiàn)我們所參與的事情與其結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)，或許有些教師意識到了二者之間的聯(lián)結(jié)，也是缺乏證據(jù)的朦朧的潛意識。另一方面，由于“反思”的“揭短”傾向使某些教師缺乏足夠的勇氣去進行反思，而在中國教育界，總是存在“面子”問題，不“舍得”大揭自身、同儕之短，所以，我們?nèi)狈Φ牟皇翘嗟摹敖叶獭?，而是拋開“面子”的勇氣，否則“揭短”就變得沒有實際意義。

（三）教師“反思”易受原有觀念、工作經(jīng)驗的限制而中斷

由于人生活在社會中，社會的習(xí)俗、教學(xué)工作中日常慣例的經(jīng)驗力量是十分強大的，所以某些教師就會無意識地按照慣例從事一些教學(xué)工作，因為我們知道這樣做可以產(chǎn)生什么結(jié)果，不會產(chǎn)生什么結(jié)果，但卻不了解為什么會產(chǎn)生這樣的結(jié)果而不會產(chǎn)生那樣的結(jié)果。這里教師缺乏的是一種探究意識，由于慣例，我們就很少想到去尋找支撐二者聯(lián)結(jié)的依據(jù)。尤其是在接受新觀念時，會在開始產(chǎn)生掙扎的心理，但“最終會蛻化成對已有觀念的認定、證明及合理化的過程”［４］。比如有些非常有經(jīng)驗的教師在上課時，就是控制整個課堂，嚴格地按照自己設(shè)定的步驟一步步地執(zhí)行，當在民主的課堂師生關(guān)系的新觀念面前，就會有些不適應(yīng)，即使是在嘗試新事物時，也會不自覺地重回到傳統(tǒng)課堂模式上。

（四）教師“反思”的進行缺乏一個整體結(jié)構(gòu)的支持

教師“反思”不僅需要個人具有極大的道德感來支撐，而且需要充足的時間和精力來從事，可是由于日常教學(xué)事務(wù)的繁忙，很多科任教師的“反思”只是處于表層，即流于前面所說的“經(jīng)驗總結(jié)”之類等（可如果有充足的時間、精力、資金支持而不認真進行“反思”的個別教師就不可理解了）。而且，由于教師的心理、生活史、知識水平、外界干涉的程度、來自管理部門的支持及賞酬等帶有個別差異，所以，“反思”的程度深淺不一，再加上外部評價機制的不完善，有時候會挫傷某些教師的“反思”熱情，帶來負面情緒。

以上是粗略的回顧近年來國內(nèi)教師“反思”存在的不足和有待改善之處，但這些是其反思性思維不夠完善的外部表現(xiàn)，究其原因，還是對反思性思維缺乏深刻、徹底的了解，對于究竟什么是反思性思維、反思性思維是如何進行的以及如何以反思性思維來提高反思能力和水平，需要我們重新解讀“反思性思維”的起點——杜威的經(jīng)典理論。

二

“反思性思維”是美國教育家杜威教育思想體系的一個重要的組成部分，“怎樣思維”是他論述的一個重要命題。１９１０年，杜威出版了《我們怎樣思維》（Ｈｏｗ Ｗｅ Ｔｈｉｎｋ）一書，并于１９３３年做了修改，新版本的內(nèi)容比舊版本的內(nèi)容增加了將近四分之一。杜威曾明確指出：“我們的一些學(xué)校存在著課程繁多的弊病，而每一門課程必然也有繁多的材料和原理。我們的一些教師不單要面向全體學(xué)生，而且要個別指導(dǎo)，因此他們的任務(wù)就變得繁重了。如果不找出某些統(tǒng)一的線索，不找出某些簡化的原理，那麼事先就注定必然會導(dǎo)致混亂的局面。”由此，“需要找出穩(wěn)定的和集中的因素，及我們稱之為科學(xué)的思維態(tài)度和思維習(xí)慣，并將其付諸實施”［５］。這即是我們所稱的“反思性思維”及其過程。

（一）“反思性思維”的涵義

杜威認為“所謂思維或反思，就是我們識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系”［６］。反思其實就是一種思維，是思維的一種較好的方式，它不同于一般的思維，當“對于任何信念或假設(shè)性的知識、按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步導(dǎo)出的結(jié)論，去進行主動的、持續(xù)的和周密的思考，就形成了反思性思維”［７］。

反思性思維之所以是較好的思維方式，主要是因為，其一，它是連續(xù)性的。一般思維不受人類意識控制，或者僅僅是面對偶然事件偶爾發(fā)生的這樣或那樣的認識，不足以引起人們的深入思考。反思性思維則相反，它是“由一系列被思考的事情組成的……不只包含連續(xù)的觀念，而且包含著它的結(jié)果——一種連續(xù)的次第，前者決定后者，后者是前者的正當?shù)慕Y(jié)果，受前者的制約，或者說，后者參照前者?！保郏福萜涠?，它的目的在于求得結(jié)論。任何反思性思維的產(chǎn)生都是起于一個令人迷惑或懷疑的情境，在已有觀念的指引下，經(jīng)過一系列的探求和證實，要求達到目的，而這種目的會控制著相繼出現(xiàn)的種種觀念。沒有求得結(jié)論的思維是盲目的，是無效的，也就是我們無法控制的“意識流”。其三，它激勵人們?nèi)ヌ剿?。一般思維一般是一種情緒上的信仰，而反思性思維則“明確的包含有理智和實際的信仰，并且必然地或者或晚要求我們?nèi)フ{(diào)查研究，找出它們所依據(jù)的理由”［９］。這種信仰的力量激勵著人們作出自覺的努力，去探索令人信服的合情合理的、前后連貫一致的結(jié)論。

（二）反思性思維的價值

杜威在論述我們?yōu)槭裁幢仨氁苑此夹运季S作為教育的目的找出了堅實的理由，也即是反思性思維的三種價值。第一，使合理的行動具有自覺的目的。這是人與動物的區(qū)別，“它使我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來”［１０］。我們的行動有了預(yù)期的目的，就會根據(jù)周圍的情境采取有效的措施，才能對此作出自覺的、深思熟慮的控制。第二，作出系統(tǒng)的準備。用杜威的話說，這是“文明人與野蠻人的不同”，只有當人們作出系統(tǒng)準備時，才可以節(jié)省不必要的損失，從而使人類朝向特定目標的行為順暢、前后呼應(yīng)。同時，也可以“更好的揭示那些隱蔽的、不完善的和遙遠的事物”［１１］。第三，使事物的意義更充實。反思性思維賦予不同的事物有不同的狀態(tài)和價值，而沒有反思能力的人是做不到這一點的。一些事物對我們來說是有意義的，但由于我們對此習(xí)以為常所以認識不到它們的特定意義，其實任何對象都是具有一定意義的事物。杜威認為前兩種價值是控制的，使人類的控制能力有所增加，是實際的；而第三種價值是充實的，使我們能夠讓不明了的意義清晰化，顯現(xiàn)化，豐富人類的觀念系統(tǒng)。

（三）反思性思維包含的要素及其功能

任何反思性思維都包含事實和觀念兩種要素。進行事實的觀察是為了審查鑒定種種情境，得到產(chǎn)生觀念的材料，觀察或直接通過感官進行，或通過回憶自己或別人的過去。觀念來源于觀察到的事實產(chǎn)生的暗示，在暗示的基礎(chǔ)上就會產(chǎn)生相應(yīng)的觀念。“被觀察到的事實和暗示的解決問題的方案，這二者之間不斷地交互影響，不斷暗示應(yīng)付情境的方法，這種過程一直進行下去，直到得出一種解決辦法”［１２］。在反思中，二者是互相關(guān)聯(lián)的，缺一不可。

事實和觀念之所以重要是因為“反思性思維”的功能就在于“將經(jīng)驗到的模糊、疑難、困惑和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”［１３］。因此，就思維過程而言，它開始于一個困惑的、困難的或混亂的情境，結(jié)束于一個清晰的、一致的、確定的情境。在一系列前期“反思性思維”理論準備的基礎(chǔ)上，提出了著名的“思維五步”，即暗示——用心智尋找可能的解決辦法；理智化——使經(jīng)驗到的疑難和困惑成為有待解讀的難題和必須尋求答案的問題；假設(shè)——連續(xù)的暗示指導(dǎo)搜集資料和觀察等其他工作；推論——對概念或假設(shè)認真地推敲；檢驗——通過外顯的或想象的行動來檢驗假設(shè)。后來的研究者在其基礎(chǔ)上使“思維五步”進一步清晰化和可操作化，也就是“疑難情境、提出問題、形成假設(shè)、推斷可行方案、行動檢驗”。杜威聲稱，這些階段并不是順序固定的，在每一階段均可增加相應(yīng)展開，使其更加完善。

三

杜威關(guān)于“反思性思維”的思想理論工作給后世以極大的啟發(fā)，尤其是自上世紀８０年代掀起“反思”熱潮以來，教師“反思”得到了蓬勃發(fā)展，但是在進步的同時，有些教師和研究者注重外在于“反思”的研究，而缺乏對其內(nèi)部的斟酌和思考。鑒于以上弊端，本文以杜威理論嘗試進行建議和糾誤：

第一，“反思型教師”道德感的培養(yǎng)應(yīng)具備杜威在其著作中提到的“責(zé)任心”（ｒｅｓｐｏｎｓｉｂｉｌｉｔｙ），它“通常被認為是一種道德的特質(zhì)，而不是一種理智的源泉”［１４］。只有具備了這一前提性條件，才有可能形成理智的責(zé)任心，也才能保證思維的集中和連貫，而這兩者正是“反思性思維”的實質(zhì)所在。另外，要想成長為專業(yè)的反思型教師，還需具備杜威所說的“虛心”（ｏｐｅｎ－ｍｉｎｄｅｄｎｅｓｓ）和“專心”（ｗｈｏｌｅ－ｈｅａｒｔｅｄｎｅｓｓ）這兩種態(tài)度品質(zhì)。當然這三者是杜威所說的思維“意愿（ｔｈｉｎｋｉｎｇ ｒｅａｄｉｎｅｓｓ）”的主要組成部分，另外還有愛心、耐心等等，這些都有利于“反思性思維”的形成。

第二，杜威定義反思是思維的一種，當人審慎地考察某個觀念的基礎(chǔ)以及作證信念的充分性時，這個過程本身就被稱作是反思；這個過程本身就具有真正的教育價值?！霸诙磐挠梅ㄖ?，反思一詞更接近于我們漢語中的‘尋根究底”［１５］。但自行動研究與教師反思結(jié)合之后，就開始注重了過程之后的思考，反思的層次失卻了其原有的深度。另外，“反思”同時也應(yīng)該包含有觀察視角和研究視角的轉(zhuǎn)換，反思即是從其對立面思考，跳出原有范圍的限制，學(xué)會換位思考，能夠做到這一點的，尚屬少數(shù)。

第三，在杜威理論中，首先認為“反思的時機在于個人對進行中的事情的參與，而反思的價值又在于使自己置身于所觀察的資料之外，在這兩個事實之間并無矛盾”，［１６］并非某些研究者解讀的“反思性思維就是在反思前的情境和反思后的情境這兩端之間進行的”［１７］。當然，后來者在其基礎(chǔ)上尤其是舍恩的“實踐反思”（ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ－ｉｎ－ａｃｔｉｏｎ）思想無不從杜威理論中汲取營養(yǎng)。關(guān)鍵是教師要有一顆沉浸于反思并能跳出反思的能力，這種能力的培養(yǎng)當然不是一朝一夕所能實現(xiàn)的，這需要潛心致力于教育教學(xué)的教師投入巨大的心血。

第四，我們要想培養(yǎng)出專業(yè)的“反思型教師”，就必須有來自各個教育系統(tǒng)與相關(guān)人員的合作與支持，這樣才能給廣大教師提供一個寬松的工作環(huán)境，激發(fā)他們的創(chuàng)造靈感，鼓勵他們?nèi)硇牡赝度氲浇逃ぷ鳟斨?。學(xué)生如此，教師更是如此，教師也需要進步，也需要成長。當然，就目前來說，整個系統(tǒng)能夠進行合作與支持還是一個比較復(fù)雜的問題，甚至可以說困難重重，但只要有意識、有決心去改善我們的教育，哪怕進步一點點，長遠來看，就會距離成功越來越近。

參考文獻：

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［１７］單中惠．杜威的反思性思維與教學(xué)理論淺析［Ｊ］．清華大學(xué)教育研究２００２（１）．

Ｄｅｗｅｙ＇ｓ Ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ Ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ ｏｆ Ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ Ｔｅａｃｈｅｒｓ

ＳＵ Ｆｅｉ

（Ｎａｎｊｉｎｇ Ｓｈａｎｇｙｕａｎ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１１１００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｉｓ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｉｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ， ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ． Ｒｅｃｅｎｔ ｓｔｕｄｉｅｓ ｇｉｖｅ ｔｏｐｍｏｓｔ ｐｒｉｏｒｉｔｙ ｔｏ ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｅｒ ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ． Ｙｅｔ ｔｏ ｍａｋｅ ａ ｂｒｅａｋｔｈｒｏｕｇｈ ｉｎ ｔｈｉｓ ｉｓｓｕｅ， ｔｅａｃｈｅｒｓ ｍｕｓｔ ｆｉｒｓｔ ｃｈａｎｇｅ ｔｈｅｉｒ ｔｈｉｎｋｉｎｇ ａｔｔｉｔｕｄｅｓ． Ｒｅｆｅｒｒｉｎｇ ｔｏ Ｄｅｗｅｙ＇ｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｎ ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｈｉｎｋｉｎｇ， ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｔｒｉｅｓ ｔｏ ｅｘｐｌｏｒｅ ｔｈｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｃｅ ａｎｄ ｗａｙｓ ｏｆ ｆｏｓｔｅｒｉｎｇ ｔｈｉｎｋｉｎｇ ａｔｔｉｔｕｄｅｓ ｏｆ ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ．

Key words:ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ； ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｅｒ； ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｈｉｎｋｉｎｇ

收稿日期：２０１１－１２－１０

作者簡介：蘇飛，南京市上元小學(xué)（南京，２１１１００）校長。