摘要：擷取“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式中的關(guān)鍵性做法，從理論上加以透析其“合理”因素，明晰該模式“以何能”，并從教學(xué)哲學(xué)的視角進一步分析該模式“何以能”。

關(guān)鍵詞：課件；教學(xué)案；合一；生成論教學(xué)哲學(xué)

中圖分類號：G４２ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０３-00２３-0５

２００１年新課程實施以來，涌現(xiàn)出一些課改“排頭兵”及其成功的教改案例：洋思中學(xué)的“堂堂清、日日清、周周清”，杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式①，東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”。筆者在總結(jié)并剖析新課程改革以來典型案例的利弊的基礎(chǔ)上，擇其優(yōu)點，結(jié)合多媒體課件的高效、動態(tài)、可重復(fù)使用的特點，設(shè)計出“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式，并進行了小型的教學(xué)改革嘗試。旨在探索該模式能否調(diào)動學(xué)生的積極性，全班參與；能否減輕學(xué)生負擔(dān)，課前無需準備過多的素材，課后無需陷入題海；能否切實提高教學(xué)質(zhì)量。本文擬抽取該模式的關(guān)鍵“動作”，從理論上透析其“合理”因素，以便明晰該模式“以何能”；從教學(xué)哲學(xué)層面對該模式做進一步檢視以明確“何以能”。

一、“課件與教學(xué)案合一”教改案例述要

２００６年筆者在廣昌尖峰中學(xué)物理課上使用“教學(xué)案”開展了小型課改“預(yù)研究”。２００８年在南昌“歐凱”暑期課外輔導(dǎo)班上高二物理的內(nèi)容，進行了“多媒體與教學(xué)案”的“準研究”，短短的２０天４０課時，超前學(xué)習(xí)了半個學(xué)期的內(nèi)容。課堂氣氛輕松、教學(xué)效果很好，據(jù)跟蹤調(diào)查，日后他們在學(xué)校物理成績進步很大。２００９年與南昌市青聯(lián)學(xué)校Ｑ老師開展合作行動研究，采用“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式，取得很好的教學(xué)效果。

“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式：教師精心準備多媒體課件和教學(xué)案②，教師運用ＰｏｗｅｒＰｏｉｎｔ課件課堂引導(dǎo)，學(xué)生使用內(nèi)容相應(yīng)的ｗｏｒｄ文檔的教學(xué)案學(xué)習(xí)；課堂上課件、課本、教學(xué)案相結(jié)合，師生之間講、議、練、評相結(jié)合，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，發(fā)展和提升學(xué)生能力；學(xué)生課后有目的、有計劃地完成教學(xué)案上的練習(xí)，并運用教學(xué)案與課件進行有效的復(fù)習(xí)，從而實現(xiàn)“師生的教學(xué)合一、課堂內(nèi)外合一、新課復(fù)習(xí)課合一”，優(yōu)化教學(xué)，減輕負擔(dān)，提高質(zhì)量。具體行動框架如下。

１．集體備課，精心制作配套的課件與教學(xué)案。（如下圖所示）

（１）內(nèi)容包括：詳細的新知識探究及過程；涵蓋所有典型例題、變式練習(xí)（分門別類、逐級遞進）；從各種教學(xué)輔導(dǎo)書、中高考真題、模擬試卷中收集并整理好的新穎性、綜合性題目。

（２）制作原則：圖文并茂、生動活潑、簡潔直觀、過程動態(tài)。課件中的典型例題和變式練習(xí)有分步驟的詳細解答和圖示；公式的推導(dǎo)過程可以演示，例如，公式中的每一項、圖線中的每一個細節(jié)部分、中間的提示等都可以做成動畫效果，隨時控制它的出現(xiàn)、改變或消失，這樣畫面的核心內(nèi)容始終能夠保持簡潔明了的形式。

２．整個教學(xué)過程分為“三個模塊”：新課、習(xí)題課和單元復(fù)習(xí)（期末復(fù)習(xí)），新課包括學(xué)習(xí)新知，學(xué)習(xí)例題和嘗試練習(xí)；習(xí)題課包括鞏固新知，學(xué)習(xí)例題和完成練習(xí)；單元復(fù)習(xí)課包括形成知識結(jié)構(gòu)，復(fù)習(xí)例題練習(xí)和綜合拔高訓(xùn)練。

３．課堂教學(xué)組織形式：結(jié)合學(xué)生個性、特點，按照“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”原則將學(xué)生分為 ４—６人的小組，圍坐在一起。在教室墻壁設(shè)置四塊黑板，供學(xué)生練習(xí)和展示。課堂教學(xué)分為“三個環(huán)節(jié)”：集體教學(xué)環(huán)節(jié)——教師主導(dǎo)，學(xué)習(xí)新知，典型例題及課后作業(yè)；小組學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)——變式訓(xùn)練，組內(nèi)展示，教師巡視，點撥引導(dǎo)；全班展示環(huán)節(jié)——小組匯報，展示交流，總結(jié)落實。

４．四個特點：立體式、大容量、高效率、個別化。

二、“課件與教學(xué)案合一”案例的理論分析

我們擷取“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式中的一些關(guān)鍵性做法，從理論上透析其“合理”因素，以便明晰該模式“以何能”。

１．關(guān)于“教師講授和學(xué)生探究結(jié)合”問題的分析。

奧蘇貝爾的接受—同化教學(xué)理論倡導(dǎo)的是“有意義學(xué)習(xí)”，強調(diào)采用講授法和先行組織者策略，教學(xué)要遵循“逐漸分化、整合協(xié)調(diào)”原則，并體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用［１］。在“集體教學(xué)”中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，運用多媒體課件引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識；在“全班展示”中，教師適當?shù)攸c評，總結(jié)并落實知識，突出重點、化解難點。

布魯納的結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論認為，教學(xué)的最終目標是促進“對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”，編排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教師激發(fā)學(xué)生探究并做適當?shù)囊龑?dǎo)，提供解決問題的材料和線索，教學(xué)中以學(xué)生的發(fā)現(xiàn)為主。建構(gòu)主義的教學(xué)觀堅持“以學(xué)生為中心”，教師是建構(gòu)活動的設(shè)計者、組織者、指揮者。知識不能簡單地通過教師傳授而得到，而是每個學(xué)生在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和同學(xué)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過人際間的協(xié)作活動，依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗主動地加以意義建構(gòu)。因此，“情境”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素［２］。作為其主要教學(xué)模式——“支架式教學(xué)強調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動；教師指導(dǎo)的成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移?！保郏常菰凇靶〗M學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)，組內(nèi)每個學(xué)生有機會參與課堂活動，或在黑板上演算、或在教學(xué)案上練習(xí)，互相交流、磋商、彼此耐心地講解與辯論，營造了一種自主、合作學(xué)習(xí)的“氛圍”，變課堂為“學(xué)堂”，學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的“主人”。而且，“課件與教學(xué)案”預(yù)設(shè)了“情景”，學(xué)生無需做額外的準備，在“協(xié)作、交流”中進行“發(fā)現(xiàn)式”的合作探究學(xué)習(xí)?！叭嗾故尽睍r，本組同學(xué)互相配合、闡發(fā)、補充，極力展示本組的探索成果和水平。教師穿行于教室的各個角落，對學(xué)生進行個別指導(dǎo)。

三個環(huán)節(jié)的設(shè)計，將教師講授和學(xué)生的發(fā)現(xiàn)、探究學(xué)習(xí)結(jié)合起來，充分調(diào)動了教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主動性。

２．關(guān)于“集體教學(xué)與個別化教學(xué)結(jié)合”問題的分析。

個別化教學(xué)指的是以學(xué)習(xí)者為中心，適合于滿足個別學(xué)生需要的教學(xué)。其一般特點為：注重“學(xué)”甚于注重“教”，強調(diào)學(xué)生積極參與教學(xué)，允許學(xué)生自定學(xué)習(xí)步驟，根據(jù)自身特點選擇學(xué)習(xí)方法、媒體和學(xué)習(xí)材料，選擇適合自己需要的學(xué)習(xí)目標等。個別化教學(xué)的本質(zhì)就是因材施教。

如何在集體教學(xué)中照顧每一個學(xué)生的個性呢？課堂教學(xué)中“集體學(xué)習(xí)”的環(huán)節(jié)，將知識點的學(xué)習(xí)作為底線，確保每個學(xué)生都學(xué)會（學(xué)生課堂上還沒有掌握，課后通過復(fù)習(xí)課件與教學(xué)案可以弄懂）。在“小組學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)上，不同的學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)起點（基礎(chǔ)）可做調(diào)整：基礎(chǔ)好的學(xué)生課堂多做，課后就可少做；基礎(chǔ)差的學(xué)生課堂少做，課后多做也可以完成任務(wù)、達到目標。實質(zhì)上，這是“學(xué)習(xí)分層、作業(yè)分層”更好的實現(xiàn)樣式。

運用教學(xué)案（結(jié)合課件），較好地把握了整體和個別學(xué)生的學(xué)習(xí)起點的關(guān)系，將集體教學(xué)和個別化教學(xué)很好地結(jié)合起來。

３．關(guān)于“課堂內(nèi)教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合”即“師生教學(xué)合一”問題的分析。

杜威倡導(dǎo)“做中學(xué)”，陶行知進一步提出要“教學(xué)做合一”，“從先生對學(xué)生的關(guān)系上說，做便是教，從學(xué)生對先生的關(guān)系上說，做便是學(xué)?！彼菇鸺{的程序教學(xué)理論提出了學(xué)習(xí)材料程序化的思想，又利用計算機的速度快、容量大的特點來呈現(xiàn)程序教材，主要原則為：教材分為小步子，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容作積極反應(yīng)，反應(yīng)后有即刻反饋，盡量降低錯誤率，教學(xué)應(yīng)自定步調(diào)［４］。強化的最有效的安排，即教師要把教學(xué)目標進行具體分解，確定每個步驟應(yīng)保持的行為強度，以使強化的效果能提高到最大限度。程序教學(xué)特別強調(diào)即時反饋，即讓學(xué)生立即知道自己的答案正確，這是樹立信心、保持行為的有效措施。

課件與教學(xué)案的內(nèi)容是按照“學(xué)什么、怎樣學(xué)、怎樣教”的思路設(shè)計的，知識點、例題、習(xí)題分解成一步一步的，前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)作鋪墊，后一步學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進行。由于兩個步子之間的難度相差很小，所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很容易得到成功，并建立起自信。在“集體教學(xué)”的環(huán)節(jié)，教師運用課件與教學(xué)案，引導(dǎo)學(xué)生探究、學(xué)習(xí)，使學(xué)生始終處于一種積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)，然后給予強化或獎勵，以鞏固這個反應(yīng)，并促使學(xué)習(xí)者作進一步反應(yīng)。教師的“教”落實在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，教學(xué)追求的目標和結(jié)果也由學(xué)生的“學(xué)”體現(xiàn)出來。在“小組學(xué)習(xí)”和“集體展示”環(huán)節(jié)中，學(xué)生圍繞教學(xué)案（教師的預(yù)設(shè)的內(nèi)容）學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)材料步驟分明，脈絡(luò)清晰，其實質(zhì)就是在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)。

再則，課件與教學(xué)案的結(jié)合使用，優(yōu)勢在于：多媒體課件以其直觀、動態(tài)、大容量等特點，激發(fā)興趣，突出重點，化解難點，提高效率；教學(xué)案落實知識，師生互動更明顯，學(xué)生學(xué)習(xí)有主線。教師的教服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，突出學(xué)生的主體性，實現(xiàn)了“師生教學(xué)合一”。

４．關(guān)于“課堂學(xué)習(xí)與課后復(fù)習(xí)、作業(yè)相結(jié)合”即“課堂內(nèi)外合一”問題的分析。

教學(xué)要遵循并落實“鞏固性原則”。艾賓浩斯的“先快后慢”的遺忘曲線規(guī)律，也要求及時強化，間隔強化?！敖處煄椭鷮W(xué)生提高記憶效率的途徑有：對學(xué)習(xí)材料的有效組織，讓學(xué)生掌握記憶的方法和規(guī)律，抓好學(xué)生對知識的復(fù)習(xí)工作”［５］。由此可見，唯有兼?zhèn)溆行У牟牧虾徒M織形式，才能落實鞏固性原則。

由于教學(xué)案完整地記錄了課堂學(xué)習(xí)的過程（包括知識點、典型例題、變式練習(xí)），學(xué)生課后以教學(xué)案（結(jié)合課件）為依據(jù)，可以對自己的學(xué)習(xí)情況做出準確的判斷。在此基礎(chǔ)上，溫習(xí)課堂上沒聽懂的內(nèi)容，完成未做完的練習(xí)，以便掌握本課知識點和典型例題、習(xí)題，形成完備的知識體系。這樣，教學(xué)案與課件成了課堂學(xué)習(xí)與課后復(fù)習(xí)結(jié)合的有效材料。

而且，教學(xué)案中設(shè)計的典型例題，既是例題，又是課堂練習(xí)，同時還是課后作業(yè)。先讓學(xué)生們在教師的引導(dǎo)下嘗試自己完成，然后請完成得好的學(xué)生給同學(xué)講解，最后教師點評，而課堂上沒有完成的部分便是課后作業(yè)。這種做法將例題講解、課堂練習(xí)和課后作業(yè)合三為一。首先，它提升了學(xué)生的課堂參與度。二是在做課堂練習(xí)的過程中，學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下將剛學(xué)到的知識進行實踐和運用，使得學(xué)生能夠最大程度地理解新知識。三是改善了學(xué)生課后作業(yè)盲目抄襲的狀況。因為作業(yè)都在課堂上得到了充分的講解，不存在“不會做”、“沒空做”、“忘記做”的情況。

課堂例題、練習(xí)與課后作業(yè)”這兩方面的結(jié)合，實現(xiàn)了“課堂內(nèi)外合一”。

５．關(guān)于“新課與單元復(fù)習(xí)課（期末）相結(jié)合”即“新課復(fù)習(xí)課合一”問題的分析。

“課件與教學(xué)案合一”教改模式，因為教學(xué)案上記錄了學(xué)生“新課、習(xí)題課、課后練習(xí)”全部學(xué)習(xí)過程的“軌跡”（包括了知識點、典型例題、變式練習(xí)），所以，單元復(fù)習(xí)課上，只需復(fù)習(xí)原來的教學(xué)案（結(jié)合課件），無需“另起爐灶”與使用“題海戰(zhàn)術(shù)”。期末復(fù)習(xí)（或中高考復(fù)習(xí)）時，也只需在復(fù)習(xí)教學(xué)案（結(jié)合課件）基礎(chǔ)上，再做綜合性例題和習(xí)題。這樣，反復(fù)復(fù)習(xí)、夯實基礎(chǔ)、熟練掌握典型例題和變式習(xí)題，真正做到“低耗高效”。有了教學(xué)案和課件作為載體，新課和復(fù)習(xí)課復(fù)習(xí)結(jié)合的形式，使得教學(xué)既有“規(guī)范”可循，又體現(xiàn)了精細化，更能實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。

三、“課件與教學(xué)案合一”模式的進一步追問

我們以生成論教學(xué)哲學(xué)的基本立場對該模式做進一步檢視③，用以回應(yīng)模式涉及的問題，深入思考“課件與教學(xué)案合一”教學(xué)模式“何以能”。

１．本體論考察：模式中教學(xué)的“預(yù)設(shè)與生成”的關(guān)系。

這是觸及深層必然要追問的首要問題，問題涉及教學(xué)的本質(zhì)是什么。教學(xué)案與課件中的“新知識的學(xué)習(xí)、典型例題和變式練習(xí)”，這些都對整個教學(xué)做出了整體“預(yù)設(shè)”。預(yù)設(shè)是教學(xué)的前提，也是有效教學(xué)的基礎(chǔ)。然而，師生在“小組學(xué)習(xí)”、“全班展示”中的“生成”，是課堂教學(xué)過程中師生的動態(tài)活動過程，是學(xué)生對所學(xué)知識的建構(gòu)和創(chuàng)新，是課堂教學(xué)中學(xué)生對知識能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的即時性獲得與發(fā)展，是思維碰撞火花的靈光乍現(xiàn)。

由此可知，本模式中預(yù)設(shè)與生成是對立統(tǒng)一的。預(yù)設(shè)與生成是對立的，“預(yù)設(shè)”是教師圍繞教學(xué)目標而設(shè)計的教案環(huán)節(jié)和程序，“生成”則是在程序?qū)嵤┻^程中引發(fā)出來的有關(guān)問題。預(yù)設(shè)的任務(wù)要完成，生成的問題要解決，因此形成了“預(yù)設(shè)”與“生成”的矛盾。預(yù)設(shè)與生成是統(tǒng)一的，預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的延伸。沒有成功的預(yù)設(shè)就不會有真正意義上的生成，沒有有效的生成那是失敗的預(yù)設(shè)。

因而，教學(xué)需要教師的巧妙預(yù)設(shè)，這是完成課堂教學(xué)任務(wù)的基本保障。我們強調(diào)的預(yù)設(shè)，是為了有效生成的預(yù)設(shè)，是促進生成的預(yù)設(shè)，因為，有效生成是檢驗有效課堂的重要依據(jù)。在這種生成性的教學(xué)中，能使課堂由封閉走向開放，由僵化走向靈動，由平庸走向創(chuàng)造。教與學(xué)真正變成了一種交往，在交往中，師生之間這種“人為的、對成的、雙重建構(gòu)的”教學(xué)的本質(zhì)關(guān)系得以凸顯。

２．認識論考察：模式中的“講授與探究”的關(guān)系。

問題切換到教學(xué)認識論，教學(xué)應(yīng)該怎么做，采取何種教學(xué)或?qū)W習(xí)方式。在本模式中，“集體教學(xué)”環(huán)節(jié)側(cè)重教師講解，引導(dǎo)學(xué)生一起完成知識點的學(xué)習(xí)。講授教學(xué)卻比探究學(xué)習(xí)更注重課堂教學(xué)的嚴謹性、知識結(jié)構(gòu)的條理性、內(nèi)容傳輸?shù)挠行?，知識容量的膨化性?！靶〗M學(xué)習(xí)，全班展示”環(huán)節(jié)，課堂的開放度比較大，學(xué)生探究學(xué)習(xí)，這要比講授教學(xué)更注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、思維的靈活性，合作的廣泛性和學(xué)習(xí)過程的愉悅性。并且，在三個模塊、三個環(huán)節(jié)中，講授教學(xué)與探究學(xué)習(xí)都是共存共生的。從課程教學(xué)的實施過程和實踐效果來看，它們都是課程學(xué)習(xí)過程中的方式方法，有各自的優(yōu)缺點。因而，模式中“教師講授”與“自主探究”代表的各種教學(xué)方式，其關(guān)系是辯證的、相互關(guān)聯(lián)的、水乳交融的。

３．價值論考察：模式中“知識與技能、過程與方法、情感價值觀”的關(guān)系。

問題最后落到教學(xué)的價值論，怎樣的教學(xué)才有價值。本模式中，教學(xué)案設(shè)置的典型例題和變式練習(xí)，教師引導(dǎo)，學(xué)生分層訓(xùn)練，依次遞進，掌握知識和技能，并且體現(xiàn)了其“大容量、高效率”的特點。與此同時，小組圍坐、合作學(xué)習(xí)的“超市式”課堂教學(xué)組織形式，煥發(fā)了課堂生命力：學(xué)生是一個個朝氣蓬勃的生命體，每個人都有一種靈動的思維，自主參與和表現(xiàn)自我的強烈意識，不同的意見可以自由地發(fā)表，不同的個性可以得到張揚。這里的課堂令人感到是有生命的課堂。只要讓生命釋放出潛能，只要讓生命充滿活力，就會讓生命充滿成就感、幸福感，厭學(xué)就會變?yōu)闃穼W(xué)，負擔(dān)就會轉(zhuǎn)化為輕松。

這樣的課堂，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度相輔相成、相互滲透。在教學(xué)過程中，學(xué)生不僅高效地掌握了知識與技能，還通過積極有效地參與、自主理解、感受和獲得知識，產(chǎn)生情感，激發(fā)想象，啟動思維，進而形成良好的人生觀、價值觀與世界觀。而且，教學(xué)過程中形成的師生關(guān)系是“自由民主、和諧相融”，產(chǎn)生的情感體驗是“人文化成的”，教學(xué)目的是指向“生活幸?！薄Ｈ齻€緯度交融在一起，體現(xiàn)了教學(xué)追求真善美的境界。

總之，本文基于對“課件與教學(xué)案合一”模式的介紹與關(guān)鍵問題的理性分析——“教師講授和學(xué)生探究結(jié)合；班級授課制下集體教學(xué)與個別化教學(xué)結(jié)合；課堂學(xué)習(xí)與課后復(fù)習(xí)、作業(yè)結(jié)合；課堂內(nèi)教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合；新課與單元復(fù)習(xí)課（期末）的結(jié)合”，并置于生成論哲學(xué)觀照，該模式優(yōu)化了教學(xué)，減輕了學(xué)生負擔(dān)，提高了教學(xué)質(zhì)量，凸顯了生成性教學(xué)理念。當然，不同的老師有適合自己的教學(xué)設(shè)計，并沒有統(tǒng)一的模式，這也僅為教師提供一種參考樣式。

注釋：

①“三三六”自主學(xué)習(xí)模式：三個特點——立體式、大容量、快節(jié)奏；三個模塊——預(yù)習(xí)、展示、反饋；六個環(huán)節(jié)——在“預(yù)習(xí)模塊”中預(yù)習(xí)交流，明確目標，在“展示模塊”中分組合作，展示提升，在“反饋模塊”中穿插鞏固，達標測評。

②“教學(xué)案”是“教案、學(xué)案一體化”的簡稱，把教案與學(xué)案的兩種形式結(jié)合在一起，使之成為教師課堂教學(xué)設(shè)計的藍本，又是總攬學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后練習(xí)的“大書本”，充分發(fā)揮教案與學(xué)案的長處，革除其短處，既有利于教師的教又有利于學(xué)生的學(xué)。相當于東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”。

③張廣君教授提出的生成論教學(xué)哲學(xué)，堅持以教學(xué)存在的對成交往觀為特征的教學(xué)本體論、以教學(xué)存在的人文化成觀為核心的教學(xué)價值論、以教學(xué)存在的關(guān)系進化論為核心的教學(xué)認識論等基本立場。參見：張廣君．生成論教學(xué)哲學(xué)：架構(gòu)與立場［Ｃ］．全國教學(xué)論專業(yè)委員會．全國教學(xué)論專業(yè)委員會第十二屆學(xué)術(shù)年會交流論文集．南京：南京師范大學(xué)，２０１０．

參考文獻：

［１］莫雷．教育心理學(xué)［Ｍ］．廣州：廣東高等教育出版社，２００５．

［２］陳琦，劉儒德．當代教育心理學(xué)［Ｍ］．北京：北京師范大學(xué)出版社，１９９７．

［３］吳永軍．新課程備課新思維［Ｍ］．北京：教育科學(xué)出版社，２００４．

［４］尹俊華．教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２００２．

［５］李秉德，李定仁．教學(xué)論［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９９１．

Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｃａｓｅｓ Ｂａｓｅｄ ｏｎ Ｃｏｕｒｓｅｗａｒｅ ａｎｄ

Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｐｌａｎ Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ

ＺＨＡＮＧ Ｔｏｎｇ－ｂｏ

（Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｏｕｔｈ Ｃｈｉｎａ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｇｕａｎｇｚｈｏｕ ５１０６３１， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｓｅｌｅｃｔｓ ｔｈｅ ｋｅｙ ｍｅｔｈｏｄｓ ｏｆ ｃｏｕｒｓｅｗａｒｅ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｌａｎ ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｍａｋｅｓ ａ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｉｔｓ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ｆａｃｔｏｒｓ ｔｏ ｃｌａｒｉｆｙ ｗｈａｔ ｔｈｅ ｍｏｄｅｌ ｃａｎ ａｃｈｉｅｖｅ ａｎｄ ｗｈｙ ｔｈｅ ｍｏｄｅｌ ｃａｎ ａｃｈｉｅｖｅ ｉｔｓ ｇｏａｌ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ａｎｇｌｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ．

Key words: ｃｏｕｒｓｅｗａｒｅ； ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｌａｎ； ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ； ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ

收稿日期：２０１１－１０－２０

作者簡介：張同柏，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（廣州，５１０６３１）博士研究生，研究方向為課程與教學(xué)基本理論。