慈會(huì)芳

一、回歸學(xué)生主體：讓“朗讀者自己”朗讀

所謂讓“朗讀者自己”朗讀，即朗讀教學(xué)應(yīng)回歸學(xué)生主體，把朗讀的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生自己，允許學(xué)生做個(gè)性化的朗讀。

長(zhǎng)期以來(lái)朗讀教學(xué)中學(xué)生的主體性嚴(yán)重失落，表現(xiàn)在：其一，許多教師受“知識(shí)本位”課程觀的影響，一味追求朗讀對(duì)文本思想內(nèi)容的忠實(shí)再現(xiàn)，因而導(dǎo)致學(xué)生主體體驗(yàn)的嚴(yán)重失語(yǔ)；其二，許多教師慣于用硬性指導(dǎo)代替學(xué)生體驗(yàn)，在讀法上往往過(guò)于追求技巧性和統(tǒng)一化，這就在無(wú)形中剝奪了學(xué)生自主感悟的機(jī)會(huì)和創(chuàng)造性解讀的權(quán)力，進(jìn)而使朗讀教學(xué)陷入了“千人一腔”的尷尬。這種主體性的失落使朗讀教學(xué)失去了理應(yīng)生成的教育意義。

閱讀文學(xué)作品的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程。作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩。對(duì)于文意與己意的關(guān)系，學(xué)生要能夠立足于主體所應(yīng)有的高度，給以適中有度的把握：既不死讀章句因而失去讀書的意趣，又不主觀臆度而破壞文本應(yīng)有的風(fēng)貌。這個(gè)過(guò)程其實(shí)就是學(xué)生主體性不斷發(fā)揮、“人”與“文”逐漸走向視界融合的過(guò)程。此過(guò)程中，學(xué)生不是外在于作品的“閱讀者”，而是擁有主體權(quán)利、主體意識(shí)積極參與的“解讀者”；學(xué)生不是作家作品的“看客”，也不是所謂作家的“代言人”，而只是作為“朗讀者自己”在參與語(yǔ)文教學(xué)生活。

也就是說(shuō)，朗讀是有主觀性和個(gè)人色彩的，學(xué)生理應(yīng)成為朗讀的主體。因此，從學(xué)生主體看，閱讀態(tài)度、閱讀需求和閱讀心理不同，閱讀體會(huì)自然不同；從文本看，作品內(nèi)涵具有多義性和模糊性，它不可能為每個(gè)讀者提供一個(gè)統(tǒng)一的、單向的閱讀路徑。由此決定，不同的朗讀者在朗讀技巧方面的處理不可能雷同，因此，教師的朗讀指導(dǎo)也理應(yīng)順乎“朗讀者自己”所體驗(yàn)到的“情思和旋律”，而不應(yīng)強(qiáng)求整齊劃一。

二、以文本為主體：吸引學(xué)生朗讀

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

其實(shí)語(yǔ)文文本的特殊性即在于此：

其一，它所呈現(xiàn)的不是客觀、冷靜、抽象的知識(shí)，而是多姿多彩的生活世界和作家主體的生命精神，它內(nèi)在的生命力使其本身呈現(xiàn)為一種開(kāi)放的“召喚結(jié)構(gòu)”，能夠邀請(qǐng)欣賞者走入它的世界。

其二，作家生活世界、作品思想世界與學(xué)生心靈世界的對(duì)接、交融構(gòu)成了一個(gè)圓融的生命空間，學(xué)生正是在此受到了人生觀、世界觀與價(jià)值觀教育。語(yǔ)文文本的這種教育意義是獨(dú)有的。

其三，正是由于文本主體的介入，學(xué)生才在教師引導(dǎo)下不斷感受到來(lái)自作品深處的本質(zhì)力量，而這一過(guò)程同時(shí)也是學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過(guò)程。

以文本為主體，有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心需求，培養(yǎng)學(xué)生的誦讀習(xí)慣。以教學(xué)唐詩(shī)為例，單純講授有關(guān)字句、節(jié)奏、修辭等方面的創(chuàng)作知識(shí)，或許還不足以讓學(xué)生真切地感受到唐詩(shī)的音韻之美，但教學(xué)時(shí)如果能夠穿透這些所謂“唐詩(shī)知識(shí)”的迷障，注重引導(dǎo)學(xué)生去傾聽(tīng)詩(shī)人的心聲，捕捉其生命的行跡，效果自然大不相同。當(dāng)李白的豪放、杜甫的老邁、白居易的沉郁經(jīng)由教學(xué)真的在學(xué)生心目中得以活化時(shí)，瑯瑯的讀書聲里定會(huì)別有一番意趣。即便單純從朗讀技能訓(xùn)練的角度講，由音節(jié)而求神氣固然有它自己的道理，但從把握文本的主體意義入手而得誦讀的旋律，未嘗就不是上好的讀書之法。

三、誦讀涵詠：在誦讀涵詠中得讀書之樂(lè)

誦讀即“反復(fù)朗讀，熟讀成誦”。從特征上看，朗讀不但要有聲而且要有情，誦讀既為朗讀的反復(fù)，理應(yīng)在反復(fù)中以傳情為本。涵詠則側(cè)重于誦讀時(shí)“有所思”的心態(tài)，強(qiáng)調(diào)的是“讀者主體意識(shí)的參與”，在心理過(guò)程上因誦讀而起，隨誦讀深入。誦讀與涵詠雖各有發(fā)展的流脈但實(shí)不可分，誦讀的過(guò)程其實(shí)也正是反復(fù)玩味的涵詠過(guò)程。二者連用并舉，為的就是要達(dá)到目口耳腦并用、讀思結(jié)合、主體意識(shí)積極參與的交流狀態(tài)。只有這樣，朗讀教學(xué)的功能才能充分發(fā)揮，這正體現(xiàn)了新課標(biāo)的科學(xué)性。

倡導(dǎo)誦讀涵詠是中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)。事實(shí)上，我們的祖先早就發(fā)現(xiàn)了“誦讀涵詠”與母語(yǔ)特點(diǎn)之間的適切性。漢民族文字是形、音、義三要素統(tǒng)一的文字，而文學(xué)作品是作家的心聲，是文字語(yǔ)言節(jié)奏與音節(jié)節(jié)奏的統(tǒng)一，因此非誦讀涵詠不能得其中意味。對(duì)誦讀的關(guān)注可導(dǎo)源于先秦，孔子即對(duì)“誦詩(shī)”十分重視，至建安曹丕、南朝劉勰、中唐韓愈，都對(duì)文章的聲音節(jié)奏高度關(guān)注，至南宋朱熹則力主熟讀精思，至清桐城派散文家劉大魁則進(jìn)一步提出“神氣音節(jié)說(shuō)”之至論。而有關(guān)“涵詠”之法，則朱熹力倡，后曾國(guó)藩又予以深入的闡釋；至現(xiàn)代葉圣陶更是高倡“美讀法”，使語(yǔ)文教學(xué)古老的誦讀涵詠傳統(tǒng)再次發(fā)揚(yáng)光大。遺憾的是，建國(guó)以后至今相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，受多種因素的干擾，語(yǔ)文教育界許多人竟然“遺棄”了“誦讀法”這一“法寶”。

倡導(dǎo)誦讀涵詠可以豐富學(xué)生的審美情趣，使之深得讀書之樂(lè)。是否具備良好的審美能力和高尚的審美情操，是衡量學(xué)生是否健康發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)椤皩徝缼в辛钊私夥诺男再|(zhì)”，“審美發(fā)展的是一條通向主體解放的道路”。誦讀涵詠有利于豐富學(xué)生的情感經(jīng)驗(yàn)，能夠?yàn)閷W(xué)生審美能力的發(fā)展鋪就一條科學(xué)的道路。