李祖祥，潘 霞，徐建平

（南通大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南通 226000）

守望發(fā)展
——新課程改革背景下的教材批評回顧

李祖祥，潘 霞，徐建平

（南通大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南通 226000）

新課程改革背景下的教材批評涉及教材建設(shè)的方方面面，有教材理論批評、教材文本批評、教材制度批評以及教材編寫批評等。教材批評著眼發(fā)展，推動(dòng)了教材建設(shè)，但自身也存在諸多不足，需要不斷提升專業(yè)化水平。

新課程改革；教材批評；教材建設(shè)

教材是國家教育方針、課程改革綱要、課程標(biāo)準(zhǔn)得以實(shí)施的主要載體，也是為教師的教學(xué)活動(dòng)及學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供基礎(chǔ)信息線索的關(guān)鍵載體，是學(xué)校教學(xué)工作的主要依據(jù)，在很大程度上決定著學(xué)校教育的水平和質(zhì)量，影響中小學(xué)生的整體素質(zhì)和全面發(fā)展。

本文所說的教材批評是指對教材現(xiàn)象的質(zhì)疑、否定和批判。在剛過去的10年里，我國的基礎(chǔ)教育課程改革如火如荼，教材建設(shè)也空前活躍，且取得了令人矚目的成就，但這一切并非一路贊歌，而是伴隨著種種批評，可以說教材批評就是教材建設(shè)的一面，推動(dòng)了教材建設(shè)自身的發(fā)展，促進(jìn)了教材質(zhì)量的提高?；仡櫤头此颊n程改革背景下的基礎(chǔ)教育教材批評有著重要意義。

一、教材理論批評

20世紀(jì)90年代末以來，國內(nèi)的教科書研究日漸成了顯學(xué)。其中教科書理論研究的成就主要有以下幾個(gè)方面：第一，泛理論意義上的教材開發(fā)理論，尤其是把教育學(xué)、心理學(xué)理論用到教材開發(fā)上，提出了一般意義上的教材開發(fā)策略。第二，教材評價(jià)理論，包括教材評價(jià)的理論基礎(chǔ)、原則和方法等等。第三，教材文本分析理論，有社會(huì)學(xué)視角、教育學(xué)視角、歷史學(xué)視角、心理學(xué)視角、美學(xué)視角等等。第四，教材管理理論，涵蓋教材的編審管理、供應(yīng)管理、發(fā)行管理、選用管理和使用管理等。但是，這些成就無法遮蔽教材理論建設(shè)存在的諸多不足，如中小學(xué)教材建設(shè)雖十分重視和強(qiáng)調(diào)教育學(xué)和心理學(xué)理論的指導(dǎo)作用，但運(yùn)用較為粗糙、機(jī)械和刻板。有的教材編寫僅停滯于對教育學(xué)和心理學(xué)相關(guān)概念的膚淺解讀、簡單遷移和硬性延伸上，而沒有將其基本原理和學(xué)科自身特點(diǎn)有機(jī)結(jié)合，有機(jī)滲透，從而不能發(fā)揮這些理論對教材建設(shè)的深層次指導(dǎo)作用。教科書評價(jià)理論主要是適合所有學(xué)科教材的一般意義上的評價(jià)理論，缺乏針對具體的學(xué)科教材的評價(jià)理論。教材文本分析理論可操作性不夠，難以有效指導(dǎo)具體教材分析。

針對教材理論的批評概括起來有兩個(gè)方面：間接批評和直接批評。

所謂間接批評指的是通過批評教育理論或課程理論來批評教材理論，換言之，批評教育理論和課程理論涵蓋了批評教材理論。近年來，國內(nèi)對教育理論的批評不絕于耳，力度和密度都前所未有。有人批評當(dāng)前的教育理論研究充滿著對“西學(xué)”過于崇尚的傾向，拿來的西方教育理論往往出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象。“長期以來，我們在傳播異土教育理論的同時(shí)，也輸入了異土問題意識，教育理論本土化程度不高，教育理論發(fā)展并沒有相應(yīng)地帶來教育實(shí)踐的改進(jìn)?！保?］就本次課程改革而言，在自有理論不足的情況下，只能借鑒與引進(jìn)。對域外課程理論或其他學(xué)科理論，在沒有給以充分研究和認(rèn)識的情況下，就匆匆借鑒和引進(jìn)，出現(xiàn)爭論，也就不足為奇了［2］。有人批評教育理論脫離實(shí)踐，“多少年來，教育理論研究者為克服理論與實(shí)踐的對立付出了很大的努力，但所取得的進(jìn)展并未令人滿意，教育實(shí)踐工作者仍然以懷疑的目光來審視教育理論，教育理論與教育實(shí)踐之間的鴻溝依然存在?！保?］以致于“658種教育理論解決不了現(xiàn)實(shí)問題”［4］。還有人批評課程理論敘述多為思辨性的宏大敘述。宏大敘述有著客觀性、普遍性、基礎(chǔ)性的特點(diǎn)，但往往有意無意地忽略或過濾掉直接關(guān)注現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐細(xì)節(jié)變化的內(nèi)容。這種理論語言的有限性剝奪了情境的豐富性，用概念進(jìn)行分析、抽象不可避免地會(huì)歪曲被描述的對象。稍加分析就不難發(fā)現(xiàn)，教材理論不僅西化色彩極濃，缺乏本土原創(chuàng)，而且脫離教材實(shí)踐。

直接批評即專門針對教材理論的批評，主要集中在對教材理論缺失以及教材理論偏失的批評。香港中文大學(xué)黃顯華等在《尋找課程和教科書設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)》藝術(shù)中提到，韋賓布雷納（Webinbrenner）在論及教科書編寫理論時(shí)指出，目前教科書研究有3大缺失：1）理論上的缺失。直至現(xiàn)在為止，缺乏詳盡而公認(rèn)的“教科書理論”。教科書的教誨和方法上的功能仍未能充分了解。2）經(jīng)驗(yàn)上的缺失。對師生在課堂上或課外應(yīng)用教科書的情況所知甚少。3）方法上的缺失。在教科書研究領(lǐng)域，仍未能設(shè)計(jì)出一套可信的探究方法和工具，也未能發(fā)展出一套必要的分類方法。事實(shí)上，回顧和檢討我國中小學(xué)教材建設(shè)的10年歷程，可以發(fā)現(xiàn)，我們對教材的研究也同樣存在上述三種缺失。由于缺乏先進(jìn)的科學(xué)理論和系統(tǒng)的科學(xué)方法，以致于將教材編寫看作是剪刀加漿糊、抄抄寫寫、東拼西湊的簡單工作，無疑嚴(yán)重?fù)p害了教材編寫的權(quán)威性、科學(xué)性、嚴(yán)肅性和專業(yè)性，從而使教材建設(shè)流于表面化，膚淺化和經(jīng)驗(yàn)化水平，喪失了其應(yīng)有的教育學(xué)價(jià)值與意義［5］。

任丹鳳在其博士學(xué)位論文《中小學(xué)教科書編制設(shè)計(jì)的的理論與實(shí)踐研究》中指出“我國基礎(chǔ)教育對教材領(lǐng)域的研究明顯不足，教科書研究成果偏少；教科書研究體系尚未形成；對于教科書的理論研究更是處于亟待開發(fā)的狀態(tài)……關(guān)于教科書編制設(shè)計(jì)方面的研究基本上停留于宏觀的層面和經(jīng)驗(yàn)的層面”［6］。這么多年過去了，這種狀態(tài)依然沒有得到根本改變。

教材理論研究缺失不僅表現(xiàn)為對傳統(tǒng)教材之研究不足，而且對新生的電子教材反應(yīng)遲鈍。當(dāng)前，電子聲像教材、超媒體交互性教材等現(xiàn)代電子教材已經(jīng)出現(xiàn)且大有日漸繁榮之勢，而相應(yīng)的理論研究卻相當(dāng)匱乏，在一定程度上影響了這類教材的完善和發(fā)展。

對教材理論的批評切中要害，但總體缺乏深層次的思考，更缺乏建設(shè)性的意見和建議。

二、教材文本批評

教材文本批評幾乎涉及所有教材的所有要素，從教材內(nèi)在的內(nèi)容、形式到教材外在的紙張、裝訂等各個(gè)方面，重點(diǎn)是教材的內(nèi)容。

從性質(zhì)看，教材文本批評主要有科學(xué)性批評和道德性批評。所謂科學(xué)性批評指對教材內(nèi)容的科學(xué)性質(zhì)疑，換言之，是指發(fā)現(xiàn)和分析教材中錯(cuò)誤的和不當(dāng)?shù)膬?nèi)容和插圖，并給出相應(yīng)的建議，其目的是求“真”，這種批評是最多、最常見的教材批評?？茖W(xué)性是教材的最基本要求，因此，科學(xué)性批評也是最重要的批評，一般貫穿教材的整個(gè)生命周期，相對集中于一種教材剛面世后的一、兩年里。如人民教育出版社2001年出版的“經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)審查通過”的小學(xué)數(shù)學(xué)課本第六冊、第八冊和第九冊中出現(xiàn)了“擴(kuò)大幾倍就是用幾乘?？s小幾倍就是用幾除”內(nèi)容。第六冊課本中把4、10、20和100同2比較，稱為分別擴(kuò)大2倍、5倍、10倍和50倍；而把20、10、4、2同100比較，稱為分別縮小5倍、10倍、25倍和50倍。在第八冊中則把一個(gè)小數(shù)的小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)兩位叫做原小數(shù)擴(kuò)大100倍，小數(shù)點(diǎn)向左移動(dòng)三位就是原小數(shù)縮小1 000倍。課本和相應(yīng)的教師用書都把這些表述稱為規(guī)律。第九冊中繼續(xù)了這樣的表述。吉林教育出版社、湖南教育出版社、河北教育出版社、科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社、學(xué)林出版社、北方婦女兒童出版社、農(nóng)村讀物出版社、四川人民出版社、海南出版社、四川少年兒童出版社、知識出版社、廣州出版社、江蘇少年兒童出版社、長春出版社、遼寧教育出版社、科學(xué)出版社和龍門書局等近20家出版社的書（卷）犯了同樣的錯(cuò)誤。2003年初，廣西桂林某小學(xué)的幾位教師和一位退休教師發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問題，先后寫成10多萬字的文稿分別寄給了有關(guān)單位，僅給人民教育出版社小學(xué)數(shù)學(xué)室，就分別于2003年4月25日、6月13日、11月3日，2004年4月6日、9月20日和10月23日寄去了6封信和相關(guān)稿件，還給教育部主管官員寫信反應(yīng)此事。廣西電視臺也給了支持，2004年8月16日作了簡要的客觀報(bào)導(dǎo)，《桂林晚報(bào)》2004年9月1日作了專題報(bào)導(dǎo)。令人慶幸的是，人民教育出版社、江蘇教育出版社等出版公司于2005修正了該錯(cuò)誤表述。

西南地區(qū)連年干旱氣象地理原因分析及應(yīng)對措施建議…………………………………… 孫洪泉，高 輝，張海濱(8.21）

道德性批評是指從公平等道德視角對教材文本進(jìn)行的分析和質(zhì)疑，是教材內(nèi)容的價(jià)值取向的判斷，看它是否與當(dāng)代社會(huì)人們所公認(rèn)的價(jià)值觀念、社會(huì)理想和倫理道德觀念是否相統(tǒng)一，和統(tǒng)一到什么程度，其目的是求“善”。這種教材批評主要體現(xiàn)在對教材某個(gè)內(nèi)容的價(jià)值觀合理性判斷，教材的性別偏見、職業(yè)偏見以及城鄉(xiāng)偏見分析等方面。以教材的性別偏見分析為例，有多位研究者對中小學(xué)的多個(gè)學(xué)科的教材進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)其中存在程度不一的性別偏見，如張潔、楊永林等調(diào)查分析了3套小學(xué)英語教材，從男女角色比例、男女的職業(yè)角色、男女在家庭中的角色和描述男女的形容詞等4方面進(jìn)行定量統(tǒng)計(jì)和分析。得出如下結(jié)論：我國小學(xué)英語教材仍存在語言性別歧視現(xiàn)象，男女在家庭和職業(yè)角色方面還存在較嚴(yán)重的失衡［7］。喬暉以女性主義的視角觀察21世紀(jì)變革中的語文教材，發(fā)現(xiàn)語文教材存在角色分配的不平等、教材中男性化語言現(xiàn)象，并從不同方面提示教材編制者對性別公平必須保持高度敏感［8］。

從批評主體看，主要有3類：大學(xué)研究人員、中小學(xué)教師以及社會(huì)其他關(guān)注教材者。大學(xué)研究人員對教材的批評往往較為系統(tǒng)，既有教材理念上的，也有教材具體內(nèi)容和形式的，而且批評的對象涉及幾乎所有學(xué)科的教材，他們通過期刊、博士學(xué)位論文以及碩士學(xué)位論文、博客等多種途徑發(fā)表自己的觀點(diǎn)。就批評的內(nèi)容而言，大學(xué)研究人員不僅關(guān)注教材的顯性內(nèi)容，而且關(guān)注教材的隱性內(nèi)容；就批評的方法而言，他們不僅有較科學(xué)的理論基礎(chǔ)，也有采用多種合適的方法。中小學(xué)教師對教材的批評集中某個(gè)學(xué)科的教材，而且是教材局部的，但比較深入，他們大多通過期刊或和教材編寫機(jī)構(gòu)直接溝通等途徑表達(dá)認(rèn)識和建議。中小學(xué)教師關(guān)注的主要是教材的局部顯性內(nèi)容是否科學(xué)，是否利于教學(xué)，基本上不關(guān)注教材的隱性內(nèi)容，也不關(guān)注教材的編寫理念。社會(huì)上其他關(guān)注教材的人近些年日漸增多，他們更多地關(guān)注語文、思品、歷史等人文類教材，感性色彩比較濃，通過現(xiàn)代媒體進(jìn)行表達(dá)。

教材批評的取向主要有教育學(xué)取向、心理學(xué)取向、社會(huì)學(xué)取向和學(xué)科取向。不同的取向以相應(yīng)的理論為基礎(chǔ)，以特有的話語體系為表達(dá)方式，對教材做解析，得出不同樣態(tài)的結(jié)論。以學(xué)科取向?yàn)槔?，該取向的教材批評對照學(xué)科的基本觀點(diǎn)及其知識體系考察教材的內(nèi)容和體例。比如，有學(xué)者從歷史解釋的歷史學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)思考中學(xué)歷史教科書的某些編寫問題，認(rèn)為，中學(xué)歷史教科書存在很多后見之明式的評價(jià)，“在編寫上往往采取大家習(xí)以為常的一些做法：即以所謂的二分法進(jìn)行評價(jià)，既稱贊其優(yōu)點(diǎn)，又批評其缺陷，力圖給學(xué)生所謂的定論。我們多美其名曰唯物史觀，稱之為客觀、公正的結(jié)論。”出現(xiàn)這種評價(jià)的“原因在于編寫者混淆了歷史研究者與歷史當(dāng)事人的身份，混淆了歷史理解與評價(jià)解釋的涵義”［9］。

對中小學(xué)教材批評正在成為公共事件，參與者日眾，而且往往分為截然對立的兩派。比如，中小學(xué)語文課本里到底有沒有“少兒不宜”的文章，過去一直不是個(gè)問題，但現(xiàn)在爭議越來越多，正在成為公共事件。重慶版小學(xué)教材將《牛郎織女》刪除，據(jù)說是怕引導(dǎo)早戀；前一段時(shí)間有學(xué)者建議刪去《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，因?yàn)樾麚P(yáng)了血腥暴力；最近，又有學(xué)者建議刪去朱自清的散文《背影》，理由是《背影》的感動(dòng)是“不健康的”，是不理性和實(shí)用主義的表現(xiàn)，會(huì)給孩子帶來不良影響。

這些爭議很快就分成“支持”和“反對”兩派。贊成者說，“魯提轄殺人”“父親不遵守交通規(guī)則”的描述所表達(dá)出的與現(xiàn)代文明、現(xiàn)代法治精神相悖的“信息”，極易誤導(dǎo)學(xué)生的價(jià)值取向和行為理念，應(yīng)該刪去；反對者則認(rèn)為這些作品是文學(xué)經(jīng)典，表現(xiàn)了人性之美。對于同一篇文學(xué)性的文章，不同的人的理解完全不同甚至針鋒相對很正常，畢竟青菜蘿卜各有所愛［10］。

對教材文本的批評很多，很常見，對修訂教材文本有重要意義，但比較零散，大多缺乏恰切的理論基礎(chǔ)以及科學(xué)的方法，而且溝通渠道不順暢。

三、教材制度批評

教科書制度包含教科書的編寫、審核、出版、實(shí)驗(yàn)、選用、供應(yīng)與使用等方面的規(guī)章。教科書制度的建立和健全，反映了一個(gè)國家的教育制度的完善和教育水平的提高［11］。

2001年以來，為適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，同時(shí)落實(shí)“競編選用”的教材管理思路，教育部及國務(wù)院其他部門在原有制度以及對中小學(xué)教材管理體制進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上，先后頒布了一系列法規(guī)，確立了教材編寫立項(xiàng)制度，國家、省（直轄市、自知區(qū)）兩級教材審定制度，義務(wù)教育教材免費(fèi)供應(yīng)制度［12］，教材質(zhì)量制度等，建立了教材出版發(fā)行的市場競爭機(jī)制，使中小學(xué)教材管理日趨科學(xué)化、規(guī)范化。

教材制度建設(shè)取得了顯著的成績，但其不足逃不了被批評的命運(yùn)，教材制度的批評主要包括對教材審定制度、教材選用制度、教材實(shí)驗(yàn)制度等方面的批評。

對教材審定制度，王郢的博士論文《教科書審查法律制度研究》、李虹霞的碩士論文《中小學(xué)教科書審定制度的研究》中都指出，我國目前的教材審定制度存在著規(guī)定的明確性不足，具體操作性欠佳；評審不分；審定人員的結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化、公眾聲音的缺失；“有法”還未“必依”、實(shí)驗(yàn)不到位等問題。還有人指出，我國缺少對審定委員工作的問責(zé)和對通過審定后教材的質(zhì)量監(jiān)管［13］。

事實(shí)上，有關(guān)審查程序、操作等方面的規(guī)定不夠清晰明確，造成實(shí)際操作中的一些誤解和漏洞。比如對教材審查在實(shí)際的操作中各類人員的比例并沒有明確的規(guī)定，使得在審查的實(shí)際操作中，中小學(xué)教師在審查委員中的數(shù)量偏少、聲音微弱。此外，省市有關(guān)教材審查的標(biāo)準(zhǔn)過于寬泛，在具體評價(jià)和審查中缺乏操作性指導(dǎo)，特別是在對教材社會(huì)屬性的審查上。比如教材內(nèi)容里對不同種族、民族、性別、宗教、社會(huì)團(tuán)體的不同呈現(xiàn)次數(shù)和呈現(xiàn)方式?jīng)]有明確規(guī)定，而在臺灣和美國的審定制度里，對此都有清楚、明確的規(guī)定。

關(guān)于編審制度，新近國內(nèi)還發(fā)生了一場爭論。

2011年7月11日，在“義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材修訂工作會(huì)議”上，教育部向參會(huì)的教材編寫機(jī)構(gòu)頒布了除語文、歷史、德育三科的新課標(biāo)修訂稿。教育部透露，這三科課程標(biāo)準(zhǔn)將另行安排，暫不公布。不少與會(huì)業(yè)內(nèi)人士猜測，這是三門課程回歸統(tǒng)編的前兆。

對此，有出版社負(fù)責(zé)人透露：“幾年前各省教育廳邀請出版社投標(biāo)時(shí)，人教社就說教材要統(tǒng)一由他們出版。人教社是教育部自己的出版社，現(xiàn)在看來似乎已成定局。”還有一位出版社負(fù)責(zé)人說：“表面看是意識形態(tài)控制，背后其實(shí)是利益的爭奪?！币晃怀霭嫔缲?fù)責(zé)人說：“中國地域這么大，區(qū)域差別、城鄉(xiāng)差別明顯，要全國教材同一張面孔，發(fā)出同一種聲音，是很滑稽的事情。”［14］

關(guān)于教科書選用制度，陳靜在其碩士論文《中小學(xué)教科書選用制度研究》中指出我國的教科書選用制度還不健全，教科書的選用中依舊存在著“霸權(quán)現(xiàn)象”，民主分權(quán)尚未實(shí)現(xiàn)。相關(guān)的政策法規(guī)還沒有對教科書的選用權(quán)利作出具體的安排。雖然教科書選用委員會(huì)成員已經(jīng)包括教育行政人員、教研員、教師、校長等。但是在分權(quán)的過程中，常常出現(xiàn)權(quán)力分配不均的情況。首先教育行政部門的行政決策影響著教科書的選用，如在教材選用實(shí)際操作過程中出現(xiàn)的異化——變相“指定”；其次有些地方和學(xué)校則存在權(quán)利集中于校長的現(xiàn)象，形成了一種新的權(quán)利壟斷。

張東嬌在《中國義務(wù)教育階段教科書使用制度中存在的問題》中指出，在目前實(shí)行的部分教科書循環(huán)使用當(dāng)中，還存在著不少問題，諸如學(xué)生放學(xué)回家之后無法再閱讀該教材，一些教材幾經(jīng)循環(huán)使用后破損嚴(yán)重等。目前循環(huán)使用的教科書應(yīng)該幾年進(jìn)行一次更新？更新前破損的書籍如何修補(bǔ)？由誰修補(bǔ)？經(jīng)費(fèi)問題如何解決等問題尚未在制度層面上得到妥善解決，因此教科書的循環(huán)使用遭到了不少懷疑與批評。

教材實(shí)驗(yàn)制度不完善導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)不規(guī)范也引起了一些人士的注意，他們發(fā)現(xiàn)，一些實(shí)驗(yàn)學(xué)校擔(dān)心實(shí)驗(yàn)教材的使用效果會(huì)影響學(xué)生成績，于是把新教材與舊教材并用，自然使實(shí)驗(yàn)教材的使用效果大打折扣，使新課程教材實(shí)驗(yàn)流于形式。還有一些出版機(jī)構(gòu)為了縮短編寫時(shí)間、減少編寫成本，往往將修改后教材的試驗(yàn)階段加以省略或簡化，或是在送審申報(bào)時(shí)可以減少對修改部分的介紹，弱化修改區(qū)別，以便能夠盡快、順利地通過教材審查［15］。

對教材制度的批評總體上比較全面，幾乎涉及了政府教材制度的所有方面，批評的同時(shí)也提出了一些合理化建議。稍顯不足的是，對出版機(jī)構(gòu)的教科書編寫制度以及學(xué)校的教科書管理制度等方面的探討偏少。

四、教材編寫的批評

教材編寫是極富創(chuàng)造性的活動(dòng)，對教材編寫的批評往往和教材文本粘合在一起。為了探討的方便，還是將其分出來做獨(dú)立論述。

教材編寫的批評主要有三個(gè)方面：對教材編寫者的批評，對教材編寫理念的批評，對教材編寫過程的批評，對忽視知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)的批評。

新課程改革后，我國逐步確立了在國家統(tǒng)一要求指導(dǎo)下教材編寫的多元化發(fā)展格局，教材質(zhì)量總體有提高，但多樣、繁榮下的參差不齊等隱憂也不容忽視，尤其是教材編寫隊(duì)伍素質(zhì)不高引起了學(xué)界的高度關(guān)注，有學(xué)者指出，由于長期的教材統(tǒng)一，造成了教材專家資源不足，高水平教材編者稀缺。目前實(shí)行教材多樣化，最大的困難就是缺乏足夠水平和數(shù)量的編寫人員，從而影響教材的整體質(zhì)量［12］。同時(shí)，由于教科書編寫的開放化，使得參加新一輪課程改革課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材的大部分出版社的編寫人員職業(yè)變得豐富起來，有各大學(xué)和研究部門的課程研究專家、教研員和一線優(yōu)秀教師，這些編寫者承擔(dān)的教材編寫工作往往是相對于自己單位工作的第二職業(yè)。在精力上和時(shí)間上得不到保障。還有部分人士認(rèn)為教材編寫離一線教師有很大距離，或者說決定教材內(nèi)容的主體極少是基礎(chǔ)教育一線教師。一名不愿意透露姓名的北京某中學(xué)語文教師曾經(jīng)表示，目前語文教材的編寫離教師有距離，征求意見也是對一些級別比較高的教師，決定內(nèi)容的主體以專家、大學(xué)教授、語言學(xué)家、出版社等為主，在這種情況下難免出現(xiàn)缺乏兒童視角、教材內(nèi)容某些主觀意識過濃的現(xiàn)象［16］。

對于教材編寫過程，也被一些學(xué)者認(rèn)為很封閉，評價(jià)工作不到位。待教材與教師、學(xué)生見面時(shí)，公眾才知道教材有哪些變化，進(jìn)而對這些變化進(jìn)行評價(jià)，但此時(shí)，教材已經(jīng)編定。教材編寫的主導(dǎo)權(quán)，以及教材選用的決策權(quán)，還是掌握在教育行政部門的手上。也就是說，教材編寫還是對行政機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，行政機(jī)構(gòu)滿意，教材編寫者也就不用顧及學(xué)校、教師、家長的意見。教材的編寫應(yīng)該加強(qiáng)開放性。教材編寫者要讓自己的教材被更多學(xué)校選中，就必須在編寫教材時(shí)，廣泛聽取學(xué)校、教師和家長的意見，而不能閉門造車，或者把主要工夫用在與行政機(jī)構(gòu)的交往、公關(guān)中［17］。還有人發(fā)現(xiàn)和批評教材編寫中的發(fā)包現(xiàn)象，《收獲》雜志編審葉開先生經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)某地的語文教材編寫者得到了編寫權(quán)，然后轉(zhuǎn)包給另外一個(gè)人，這另一個(gè)人就拉著一些其他人東拼西湊編成了一部教材［18］。

很多教材在編寫過程中違反《著作權(quán)法》，隨意篡改原作也引起很多人士的反感乃至批評。比如，葉開先生發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文教材上海版四年級二冊，共8個(gè)單元，40篇課文，只有第一單元第一篇的《燕子》署名作者鄭振鐸的名字，其余都沒有作者。具有諷刺意味的是，五年級小學(xué)語文課本第一學(xué)期用書有個(gè)“誠信”單元，4篇文章，無一作者姓名，如此做法，何來“誠信”？他認(rèn)為課文不署名，已經(jīng)違反了《著作權(quán)法》第23條的相關(guān)規(guī)定，即“指明作者姓名”，“支付報(bào)酬”。他還認(rèn)為“不署名”就像一把尚方寶劍，被那些教材編撰者拿在手里，隨意篡改別人的文章，其中一些被改的面目全非，甚至只是取了原作一個(gè)寫作主題，其實(shí)也可以說是變相剽竊。但如此之舉，儼然行業(yè)潛規(guī)則，沒人出來說破［19］。

目前，對教材編寫的批評多鞭辟入里，證據(jù)確鑿，具有很強(qiáng)的震撼力。但是，參與批評的人士偏少，被批評的學(xué)科局限在語文等少數(shù)學(xué)科，地域也不夠廣泛。

總體看，近10年來的教材批評日益活躍，取得了一些成績，但也存在自身理論建設(shè)缺失，系統(tǒng)性不強(qiáng)，專業(yè)化程度不高等問題，需要在未來改進(jìn)。

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Only for Development——Review of Criticism of Textbooks in the Background of New Curriculum Reform

LI Zu-xiang，PAN xia，XU Jian-ping
（College of Education Science，Nantong University，Nantong，Jiangsu 226000，China）

s：Criticism of textbooks in the background of new curriculum reform involves criticism of theory of textbook，criticism of textbooks version，criticism of system of textbooks，criticism of textbooks’compiling and so on.Criticism of textbooks has improved textbooks’development， but it has much shortcoming，its specialization must be reinforced.

new curriculum reform；criticism of textbooks；building of textbooks

G451

A

1671-6124（2012）03-0032-05

2012-03-10

全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“新課程改革十年研究”［DHA1001258］

李祖祥（1969-），男，湖南邵陽人，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授。