杜 亮，馬力克·阿不力孜

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部教育基本理論研究院，北京 100875；2.新疆教育學(xué)院 教育科學(xué)分院，新疆 烏魯木齊 830043）

中國(guó)（維吾爾族）人：維吾爾族初中學(xué)生的民族認(rèn)同初探

杜 亮1，馬力克·阿不力孜2

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部教育基本理論研究院，北京 100875；2.新疆教育學(xué)院 教育科學(xué)分院，新疆 烏魯木齊 830043）

此研究運(yùn)用基于項(xiàng)目的研究方法，探討了新疆烏魯木齊地區(qū)一群維吾爾族初中學(xué)生的民族身份認(rèn)同狀況。文章分析了維族學(xué)生參與者對(duì)于“中國(guó)人”、“維吾爾族”和“中華民族”3個(gè)概念的認(rèn)知情況，從而說(shuō)明作為符號(hào)建構(gòu)過(guò)程的維吾爾族學(xué)生群體的民族身份認(rèn)同形成過(guò)程的復(fù)雜性。文章最后建議，在實(shí)踐中建構(gòu)各族群的共同政治認(rèn)同的同時(shí)，需要促進(jìn)各群體間的不斷接觸與交流，保障各民族群體在社會(huì)生活各個(gè)方面的平等發(fā)展和自由流動(dòng)；此外，在多民族傳統(tǒng)下的現(xiàn)代國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)過(guò)程中，有必要保持認(rèn)同基礎(chǔ)的開(kāi)放性、包容性和可持續(xù)性，突出國(guó)民共同的品格、文化抑或理念等屬性，避免過(guò)分強(qiáng)調(diào)地理、歷史傳統(tǒng)等因素而導(dǎo)致國(guó)家認(rèn)同構(gòu)建中的“特殊化”、“唯一化”傾向。

民族教育；維吾爾族；中華民族；民族身份認(rèn)同；中學(xué)教育

一、問(wèn)題的提出

當(dāng)代“中國(guó)人”是個(gè)比以往更加模糊的概念（汪暉，2008）。一些傳統(tǒng)和新興的社會(huì)身份，使得作為當(dāng)代中國(guó)人的意義不斷地被建構(gòu)或重構(gòu)（Hall，1992）。中國(guó)新疆地區(qū)的維吾爾族作為具有明顯特征的少數(shù)民族，被國(guó)家、主流社會(huì)和大多維吾爾族人自身正式定義為中國(guó)人。正是在這個(gè)意義上，維吾爾族年輕人對(duì)自己身份的認(rèn)同與如何理解當(dāng)代“中國(guó)人”的問(wèn)題密切相關(guān)。事實(shí)上，隨著全球范圍內(nèi)越來(lái)越頻繁的種族或民族群體的跨國(guó)流動(dòng)，多元文化教育或者跨文化教育在一些多元社會(huì)國(guó)家——如美國(guó)、法國(guó)、英國(guó)和德國(guó)等已成為在教育研究與實(shí)踐中非常重要的課題。在本研究中，我們?cè)噲D探索維吾爾族學(xué)生在當(dāng)?shù)亟逃榫持惺侨绾握J(rèn)知維吾爾族人和中國(guó)人等概念的。

本研究的另一個(gè)背景是近幾年以來(lái)新一輪的雙語(yǔ)教學(xué)措施在一些少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)中加強(qiáng)和推廣，這種教學(xué)模式的一個(gè)特征就是創(chuàng)造完全的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境。但是，這個(gè)方案也引起了一些爭(zhēng)議和焦慮，最主要的一點(diǎn)就是一些少數(shù)民族擔(dān)憂自己的語(yǔ)言文字被邊緣化，而自身民族最終被主體民族漢族同化。本研究的目的就是探索維吾爾族青年中身份認(rèn)同的演變過(guò)程以及圍繞這一身份認(rèn)同而展開(kāi)的符號(hào)斗爭(zhēng)。

在現(xiàn)有民族研究中，許多已有的研究一直在充實(shí)“多元一體”格局（費(fèi)孝通，1989；王嘉毅，常寶寧，丁克賢，2008；莫紅梅，2010；褚瓊，徐黎麗，2010；賀金瑞，燕繼榮，2008；金志遠(yuǎn)，2010）這一民族國(guó)家理論框架，來(lái)論證多層次的少數(shù)民族群體和主體民族漢族的一體化的中國(guó)族群發(fā)展歷程，即中華民族的形成。然而，至今懸而未決的一些問(wèn)題是：現(xiàn)代化的進(jìn)程是否導(dǎo)致少數(shù)民族最終的同化？中華民族的一體化過(guò)程是否弱化文化的多元性？是否會(huì)將長(zhǎng)期居住在中國(guó)的人口同質(zhì)化？以及諸如此類(lèi)（費(fèi)孝通，1989：19）。在教育領(lǐng)域，其他一些研究者探討了如何在民族教育中比較好地處理國(guó)家身份認(rèn)同與民族身份認(rèn)同之間的關(guān)系的問(wèn)題（王嘉毅，常寶寧，丁克賢，2008；莫紅梅，2010；褚瓊，徐黎麗，2010；賀金瑞，燕繼榮，2008；金志遠(yuǎn)，2010）。其中，一些學(xué)者指出，只有以堅(jiān)實(shí)和清晰的國(guó)家身份認(rèn)同為基礎(chǔ)才能夠更好地發(fā)展民族身份的認(rèn)同，而完整的國(guó)家身份認(rèn)同又應(yīng)該以漢族或少數(shù)民族平等的公民權(quán)為基礎(chǔ)來(lái)建立（莫紅梅，2010；金志遠(yuǎn)，2010；馬戎，2004）。但是，少數(shù)民族及文化認(rèn)同與建立一個(gè)現(xiàn)代化國(guó)家之間的關(guān)系處理問(wèn)題依然是一個(gè)有待于進(jìn)一步探討的問(wèn)題（汪暉，2008；馬戎，2004），而通過(guò)調(diào)研當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生的日常生活來(lái)理解這兩者之間的種種矛盾或相互作用的研究尤為缺乏。

以上述圍繞中國(guó)主要的少數(shù)民族復(fù)雜的身份認(rèn)同問(wèn)題展開(kāi)的研究為背景，本研究的主要目的在于探析新疆自治區(qū)的維吾爾族學(xué)生民族身份和國(guó)家身份認(rèn)同狀況。具體來(lái)說(shuō)，我們可以把研究問(wèn)題分解成相互關(guān)聯(lián)的3個(gè)子問(wèn)題：

1）當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生是如何理解他們的民族和國(guó)家認(rèn)同的？

2）如何將當(dāng)?shù)貙W(xué)生對(duì)多層次身份認(rèn)同的理解跟現(xiàn)存的教育政策有機(jī)地結(jié)合起來(lái)？

3）如何把民族和國(guó)家認(rèn)同跟更加寬廣的社會(huì)因素和結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)？

在研究過(guò)程中，我們借用了布迪厄（1984；1990）有關(guān)社會(huì)分類(lèi)、符號(hào)、符號(hào)權(quán)力與斗爭(zhēng)的理論，這與我們所要討論的身份認(rèn)同問(wèn)題高度相關(guān)。根據(jù)布迪厄的理論，社會(huì)個(gè)體或者群體對(duì)于世界的認(rèn)知同時(shí)受到主觀和客觀兩個(gè)層面上的“雙重塑造”。換言之，個(gè)體或者群體的社會(huì)認(rèn)知是受到社會(huì)條件制約的，因?yàn)槿藗兊纳鐣?huì)特征以及他們的認(rèn)知模式兩方面均受到社會(huì)條件的塑造（Bourdieu 1990：133）。因此，聚焦于社會(huì)人與組織的符號(hào)斗爭(zhēng)也以?xún)煞N不同的形式表現(xiàn)出來(lái)：在客觀層面上，人們可能通過(guò)個(gè)人表現(xiàn)或集體展現(xiàn)的行為來(lái)展現(xiàn)或者改變自身的社會(huì)形象，特別是以此來(lái)顯示個(gè)人或者群體在社會(huì)空間中所處的位置；在主觀層面上，人們可能?chē)L試改變社會(huì)和個(gè)人的“認(rèn)知和評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)”，也即，“實(shí)質(zhì)上就是（改變）用以描述和命名社會(huì)現(xiàn)實(shí)的話語(yǔ)和名詞”（Bourdieu 1990：134）。在這些建構(gòu)策略中，“最典型的就是那些依據(jù)現(xiàn)實(shí)需要而改造歷史的策略……在這種意義上來(lái)講，符號(hào)權(quán)力即是一種‘創(chuàng)造世界’（worldmaking）的權(quán)力”（Bourdieu 1990：137）。

此外，我們的研究和分析還受到有關(guān)民族主義理論的啟發(fā)（Anderson，1991；Gellner，1983；Greenfeld，1992）。我們將我國(guó)現(xiàn)階段的國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同問(wèn)題置放于我國(guó)的現(xiàn)代化進(jìn)程中考察，將二者之間的關(guān)聯(lián)與沖突和現(xiàn)代中國(guó)民族國(guó)家構(gòu)建的努力聯(lián)系起來(lái)，試圖理解學(xué)校教育、民族構(gòu)建與現(xiàn)實(shí)社會(huì)條件幾者之間的復(fù)雜關(guān)系。

二、研究方法

1.研究場(chǎng)所背景

這項(xiàng)研究是在新疆維吾爾自治區(qū)首府烏魯木齊的一所初中學(xué)校進(jìn)行的。在烏魯木齊近300萬(wàn)城市常住人口中，三分之二是漢族人口。烏魯木齊的少數(shù)民族人口，尤其是維吾爾族人口主要集中在城中幾個(gè)區(qū)域。政府為了滿(mǎn)足他們的教育需要開(kāi)辦了以民族語(yǔ)言授課的民族學(xué)校（即，“民校”，對(duì)應(yīng)“漢?！?，即漢族學(xué)校），在“民?！敝袀鹘y(tǒng)上漢語(yǔ)僅僅作為一門(mén)學(xué)科來(lái)進(jìn)行教學(xué)。近年隨著“雙語(yǔ)教育”工作的加強(qiáng)，民校中的主要學(xué)科開(kāi)始采用全漢語(yǔ)模式進(jìn)行教學(xué)。我們進(jìn)行研究的學(xué)校以前屬于民族學(xué)校。最近幾年為了給少數(shù)民族學(xué)生創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的環(huán)境和進(jìn)一步加強(qiáng)各個(gè)民族之間的交往，該校與同類(lèi)型的一所漢校進(jìn)行了合并，成為民漢初級(jí)中學(xué)。為了方便起見(jiàn)，我們把我們開(kāi)展研究的這所學(xué)校稱(chēng)之為“城市學(xué)?！?。本研究進(jìn)行時(shí)這所學(xué)校由漢語(yǔ)部和民語(yǔ)部?jī)刹糠纸M成，有教學(xué)班30多個(gè)，民、漢語(yǔ)部教學(xué)班各占一半，在校生總數(shù)1 600多名，其中少數(shù)民族學(xué)生1 000名左右；教職工共150人左右，其中少數(shù)民族教師接近一半。根據(jù)我們的實(shí)地觀察和訪問(wèn)，民漢教師雖然合署辦公，但是具體的教學(xué)活動(dòng)分別在民語(yǔ)部和漢語(yǔ)部?jī)蓚€(gè)不同的部門(mén)展開(kāi)，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)也相對(duì)比較獨(dú)立。

2.數(shù)據(jù)

作為實(shí)證研究，本文數(shù)據(jù)是通過(guò)質(zhì)性研究方法來(lái)獲取的。根據(jù)狄拉寶（Dillabough）及其同事的研究（Dillabough Wang，and Kennelly，2005；Kennelly and Dillabough，2008），我們采用了基于項(xiàng)目的研究方法來(lái)獲取少數(shù)民族學(xué)生對(duì)自己民族和國(guó)家認(rèn)同的信息。6個(gè)班級(jí)的共25名初一維吾爾族學(xué)生參與了這項(xiàng)研究（年齡大約在12～13歲左右）。這些學(xué)生是通過(guò)學(xué)校的一名維吾爾族副校長(zhǎng)安排挑選的，有趣的是在25名被測(cè)學(xué)生中只有4名是男生，這一情況可能是巧合，也可能反映了校方的特殊考量。參與的學(xué)生被要求完成有關(guān)“中國(guó)人”、“維吾爾族人”和“中華民族”的視覺(jué)和書(shū)面任務(wù)。我們向?qū)W生特別強(qiáng)調(diào)選擇他們自認(rèn)為最適合的文字、畫(huà)畫(huà)或者兼而有之的方式表達(dá)他們的觀點(diǎn)、想法或想象。在開(kāi)展基于項(xiàng)目的活動(dòng)后，我們立即組織3個(gè)焦點(diǎn)小組進(jìn)行了討論，起初我們?cè)O(shè)想由8～9名學(xué)生組成一個(gè)小組，但是，由于各種我們無(wú)法控制的因素（如因?qū)W?；蚣彝ピ蛑型倦x場(chǎng)），最終的專(zhuān)題小組構(gòu)成人數(shù)從4～8名學(xué)生不等。這些討論圍繞學(xué)生的作品來(lái)展開(kāi)，即他們作品的內(nèi)容包括什么？為什么？有什么涵義？每個(gè)小組討論的時(shí)間不完全一樣，3個(gè)專(zhuān)題小組的討論總共持續(xù)了將近兩個(gè)小時(shí)。除基于項(xiàng)目的活動(dòng)和焦點(diǎn)組討論外，我們的補(bǔ)充數(shù)據(jù)來(lái)源還包括現(xiàn)場(chǎng)筆記和涉及研究參與場(chǎng)所與人群的文獻(xiàn)資料等。

三、調(diào)查結(jié)果

為澄清起見(jiàn)，本文選擇前文所述的中國(guó)人、維吾爾族人和中華民族等3個(gè)線索來(lái)呈現(xiàn)調(diào)查結(jié)果。

1.中國(guó)人：民族主義和想象的共同體

我們首先要求學(xué)生寫(xiě)下（或畫(huà)下）聽(tīng)到“中國(guó)人”這個(gè)詞時(shí)涌上他們頭腦中的第一印象?？雌饋?lái)對(duì)他們來(lái)說(shuō)完成這個(gè)任務(wù)并不很困難。一半?yún)⑴c者（24名當(dāng)中的12人）提及國(guó)旗，有些畫(huà)了幅畫(huà)，另外一些則用文字來(lái)表達(dá)。學(xué)生作品中經(jīng)常提及的有著名人物（如毛主席、雷鋒等）、國(guó)家的悠久歷史和文化傳統(tǒng)、象征性的標(biāo)志物（黃河、長(zhǎng)江、龍等等）和民眾的性格（勤勞、心地善良、勇敢等）。在某種程度上學(xué)生對(duì)有關(guān)“中國(guó)人”的認(rèn)知類(lèi)似于現(xiàn)代“民族—國(guó)家”框架下的“民族”概念。根據(jù)安德森（Anderson 1991：6）著名的“民族國(guó)家是想象的政治共同體，存在固有的邊界和主權(quán)”的定義，經(jīng)常被提及的國(guó)旗、地域象征、歷史人物和國(guó)家的傳統(tǒng)表達(dá)了一種“固有的邊界和主權(quán)”的想象共同體。此外，從學(xué)生的作品中還可以發(fā)現(xiàn)安德森所說(shuō)的代表“官方民族主義”的愛(ài)國(guó)主義教育的痕跡。讓我們看看下邊這個(gè)例子（見(jiàn)圖1）。

圖1 教育與學(xué)生的民族情感

這位學(xué)生寫(xiě)到：“想到中國(guó)，我會(huì)想到五星紅旗?！彼忉屨f(shuō)，最重要的原因是她是班里的國(guó)旗班成員，并表達(dá)了每周一升旗時(shí)的自豪之情。她繼續(xù)描述作為一名“中國(guó)人”的民族自豪感的一些來(lái)源因素，例如，北京奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)、長(zhǎng)城、故宮、經(jīng)典古詩(shī)（作為輝煌國(guó)家歷史的一部分）和愛(ài)國(guó)歌曲等。她提起的一件值得注意的事情是最近的一次以“熱愛(ài)偉大祖國(guó)，建設(shè)美好家園”為題的講座。參與活動(dòng)的同學(xué)們反映這種講座在最近兩個(gè)學(xué)期時(shí)常舉辦。通過(guò)這些我們可以看到學(xué)校通過(guò)教育來(lái)加強(qiáng)維吾爾族學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情操的努力取得了成效。在學(xué)生作品中也不乏有關(guān)“官方民族主義”的一些例子，比如，學(xué)生使用的“龍的傳人”等隱喻，以及用花朵或家庭的隱喻來(lái)形容不同少數(shù)民族之間的關(guān)系等。這些都跟當(dāng)?shù)貙W(xué)校的日常教育實(shí)踐，即“民族團(tuán)結(jié)”教育活動(dòng)分不開(kāi)。

有趣的是雖然從表面看“中國(guó)人”群體成分復(fù)雜，但對(duì)參與學(xué)生來(lái)說(shuō)這個(gè)群體的邊界卻相對(duì)比較清晰。這點(diǎn)也許部分歸功于學(xué)校中的政治思想教育，在這樣的教育努力下，在學(xué)生觀念中逐漸認(rèn)識(shí)到中國(guó)人跟其他所有主權(quán)政治共同體一樣擁有清晰的邊界，因此，她的成員資格也僅局限于跟她的政治實(shí)體有關(guān)系的人群，即在邊界里邊或至少發(fā)源于這個(gè)政治共同體。

2.維吾爾族人：雙重塑造

我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在做“維吾爾族人”這個(gè)題時(shí)顯得最輕松，幾乎所有的學(xué)生都表達(dá)了積極和強(qiáng)烈的自豪感。有一點(diǎn)值得注意的是學(xué)生作品跟政治沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)性，主題都是以文化或歷史為主，即集中在民族特色和維吾爾族藝術(shù)等方面。學(xué)生都敘述或描畫(huà)了跟他們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗(yàn)相關(guān)的一些事物，例如，親戚、民族服裝、食物和民族樂(lè)器等。圖2是一件具有代表性的學(xué)生作品。由于我們的絕大部分參與者都是女孩，很難判斷這樣的表達(dá)取向在多大程度上與性別因素相關(guān)。

圖2 學(xué)生對(duì)維吾爾族人的描述

根據(jù)布迪厄的理論，學(xué)生呈現(xiàn)的有關(guān)維吾爾族人的圖像某種程度上可以視作符號(hào)分類(lèi)的基礎(chǔ)，或者是特定民族認(rèn)同的構(gòu)建基礎(chǔ)。參與學(xué)生關(guān)于群體形象的相當(dāng)一致的描述，反映出個(gè)體的想象受到了群體強(qiáng)大的影響，或者說(shuō)參與個(gè)體試圖通過(guò)自身群體形象的展現(xiàn)突出群體在社會(huì)內(nèi)部的民族關(guān)系中的社會(huì)地位。在某種意義上這種分類(lèi)與學(xué)校官方的民族教育相對(duì)應(yīng)，以“大眾民族主義”的形式反映了族群身份認(rèn)同建構(gòu)的需求。在客觀層面，參與學(xué)生通過(guò)呈現(xiàn)“艾特來(lái)絲”、傳統(tǒng)服飾和樂(lè)器等方式來(lái)表達(dá)本群體的悠久燦爛的歷史和傳統(tǒng)，以及熱情和富有才干的特征，突出了族群作為文化發(fā)達(dá)的古老民族的地位；除了外部形象的展現(xiàn)，參與學(xué)生無(wú)一例外地使用“驕傲”、“漂亮”、“干凈”、“勇敢”、“熱情”、“尊敬父母”等等正面詞匯表述民族特點(diǎn)，這種“用以描述和命名社會(huì)現(xiàn)實(shí)的話語(yǔ)和名詞”，實(shí)際上反映出一種創(chuàng)造意義世界的符號(hào)策略；有時(shí)學(xué)校中的經(jīng)歷以及與其他群體的關(guān)系也對(duì)學(xué)生的身份認(rèn)同建構(gòu)產(chǎn)生影響。比如，一名學(xué)生在討論中反思了自己在學(xué)校中與漢族學(xué)生交往中偶然的“他者”遭遇，從中我們可以看到這種經(jīng)歷對(duì)于身份認(rèn)同發(fā)展的影響。由于缺乏更多的數(shù)據(jù)，我們無(wú)法判斷這種形式的“大眾民族主義”與學(xué)校教育目的和實(shí)踐在多大程度上一致，但是，我們至少可以看到維吾爾學(xué)生群體中明顯的族群認(rèn)同發(fā)展過(guò)程。

3.中華民族：集體存在與符號(hào)化困難

與前兩個(gè)概念相比，對(duì)中華民族的想象成為了學(xué)生認(rèn)為最具挑戰(zhàn)性或者說(shuō)最困惑的一個(gè)任務(wù)，一部分學(xué)生表示對(duì)“中華民族”和“中國(guó)人”兩個(gè)概念范圍之間的區(qū)別難以理解。絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)“中華民族”的想象都強(qiáng)調(diào)了民族團(tuán)結(jié)和國(guó)家統(tǒng)一，表明學(xué)生的感知受到較大的學(xué)校教育的正面影響，非常具有代表性的一個(gè)例子是：歌頌國(guó)家統(tǒng)一的《愛(ài)我中華》這首歌曲，出現(xiàn)在一半以上的學(xué)生作品中（25人當(dāng)中的13人）。

然而，學(xué)生對(duì)于中華民族概念理解上的困難主要表現(xiàn)為對(duì)于該概念的形象化表達(dá)上的困難。學(xué)生都傾向于認(rèn)為中華民族是包含在國(guó)家邊界以?xún)?nèi)的56個(gè)民族疊加的集合體，這使得他們很難想象代表中華民族的符號(hào)象征。關(guān)于這一點(diǎn)最明顯的例證就是許多學(xué)生用代表不同民族的多個(gè)個(gè)體的排列方式來(lái)表達(dá)中華民族的集體概念。這表明，雖然學(xué)校一直在進(jìn)行單一民族國(guó)家的教育，但是，學(xué)生卻很難能夠符號(hào)化理解這個(gè)概念（見(jiàn)圖3）。某種程度上，中華民族的推行是在起源于歐洲的民族—國(guó)家模式下建構(gòu)現(xiàn)代國(guó)家的努力的一部分，然而學(xué)生的困惑表明這種模式在現(xiàn)實(shí)中面臨挑戰(zhàn)。在教育中如何避免中華民族的概念對(duì)學(xué)生的傳統(tǒng)的民族概念和民族認(rèn)同產(chǎn)生沖擊，避免將中華民族的歷史形成過(guò)程理解為漢族吸收同化其他民族的單方面過(guò)程，使學(xué)生真正理解這種超越傳統(tǒng)的民族概念的更高層次的民族概念，是進(jìn)行這種單一“民族—國(guó)家”構(gòu)建過(guò)程中民族教育者所必須解決的問(wèn)題。

圖3 學(xué)生對(duì)“中華民族”的想象

四、討論與建議

本研究中，我們?cè)噲D通過(guò)實(shí)證材料闡明復(fù)雜的維吾爾族學(xué)生的歸屬感和這個(gè)群體的民族和國(guó)家認(rèn)同的符號(hào)建構(gòu)過(guò)程，這對(duì)研究者們來(lái)說(shuō)是個(gè)新的挑戰(zhàn)。

初步的數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：一方面，國(guó)家在學(xué)校教育內(nèi)容上非常強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行國(guó)家統(tǒng)一、民族團(tuán)結(jié)和愛(ài)國(guó)主義教育。從我們的觀察結(jié)果來(lái)看，這些教育實(shí)踐收到了明顯的成效，大部分參與學(xué)生表達(dá)出對(duì)民族國(guó)家的正面理解和感情。另一方面，通過(guò)國(guó)家的符號(hào)權(quán)力來(lái)塑造“國(guó)族”的努力，即“中華民族”的符號(hào)分類(lèi)和創(chuàng)造在參與研究的民族學(xué)生中獲得的反饋不盡相同。雖然學(xué)生們對(duì)“中國(guó)人”概念一般都表達(dá)了民族主義情感，但對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，如何區(qū)分中國(guó)人和中華民族是個(gè)問(wèn)題：二者邊界是否重合？多數(shù)學(xué)生直覺(jué)二者不同，但也說(shuō)不清楚具體區(qū)別。一般來(lái)說(shuō)，他們對(duì)于中國(guó)人的概念是比較清晰的，因其對(duì)于學(xué)生們首先表現(xiàn)為一個(gè)政治概念，這一點(diǎn)從國(guó)旗在學(xué)生作品中高頻率的出現(xiàn)不難看出。當(dāng)然，它不僅僅局限于政治概念，學(xué)生們也同時(shí)把黃河、長(zhǎng)城、毛主席、龍的傳人等地理歷史特征與中國(guó)人概念聯(lián)系起來(lái)，因此可以看出“中國(guó)人”這一概念同時(shí)具有明顯的政治屬性和“族群”屬性。而在完成對(duì)“中國(guó)人”的描述基礎(chǔ)之上，學(xué)生對(duì)于“中華民族”概念的表達(dá)則顯得有些捉襟見(jiàn)肘，眾多參與者對(duì)于同一首歌頌中華民族的流行歌曲的反復(fù)引用，一方面說(shuō)明愛(ài)國(guó)教育對(duì)于學(xué)生民族團(tuán)結(jié)觀念的顯著影響，另一方面則反映了他們?cè)谛蜗蠡磉_(dá)和抽象化理解這一概念時(shí)面臨的困難。在討論中，有個(gè)別學(xué)生試圖用政治邊界來(lái)劃分兩個(gè)概念，提出居住在中國(guó)境內(nèi)的中國(guó)人才計(jì)入中華民族，也即中國(guó)人是一個(gè)比中華民族更寬泛的概念，這一點(diǎn)表明他直覺(jué)地體會(huì)到民族與作為政治概念的國(guó)家之間的關(guān)聯(lián)。然而，這種觀點(diǎn)受到其他同學(xué)的質(zhì)疑，學(xué)生們始終無(wú)法明確二者之間的區(qū)別。

具體到我們的教育政策和實(shí)踐，本研究也為我們帶來(lái)了兩方面的啟示。一方面，一些學(xué)者提出了國(guó)家應(yīng)該以基于公民身份的的路徑來(lái)開(kāi)展“國(guó)家認(rèn)同”教育（馬戎，2004；趙春麗，李捷 2007），這樣可以解決族群與國(guó)家認(rèn)同之間的矛盾，在促進(jìn)國(guó)家統(tǒng)一認(rèn)同的同時(shí)又保障族群文化的豐富性。實(shí)際上這種新方案和安德森（Anderson 1991：135）概述的“公民—共和”民族主義美國(guó)模式非常相似。然而，在我們的數(shù)據(jù)中，學(xué)生明顯帶著感情色彩的強(qiáng)烈的族群認(rèn)同說(shuō)明對(duì)民族和國(guó)家認(rèn)同問(wèn)題的討論始終無(wú)法回避身份認(rèn)同政治。畢竟，公民身份就算能夠消除各個(gè)民族之間的法律意義上的差異，但文化、經(jīng)濟(jì)或政治方面的差異依然存在，如果差異持續(xù)存在且不斷擴(kuò)大，那么這些因素會(huì)為各種形式的符號(hào)斗爭(zhēng)提供豐富的資源，如同前述那位同學(xué)在學(xué)校中的“他者”遭遇。因此，問(wèn)題的關(guān)鍵在于建構(gòu)各族群的共同政治認(rèn)同的同時(shí)促進(jìn)各群體間的不斷接觸與交流，保障各民族群體在社會(huì)生活各個(gè)方面的平等發(fā)展和自由流動(dòng)，從而在不需弱化民族群體認(rèn)同的前提下實(shí)現(xiàn)國(guó)家認(rèn)同的一致性。

另一方面，以中華民族為代表的“國(guó)族”建構(gòu)面臨現(xiàn)實(shí)的困難，在教育中引人關(guān)注的問(wèn)題是如何處理中華民族與“中國(guó)人”兩個(gè)概念之間的模糊邊界，以及從“自在”轉(zhuǎn)為“自覺(jué)”的更高層次的中華民族概念與傳統(tǒng)的民族概念之間可能發(fā)生的沖突。我們活動(dòng)中的觀察說(shuō)明中華民族在很多學(xué)生的理解中還未脫離多個(gè)民族群體的匯總形態(tài)，并沒(méi)有形成單一民族的概念，也即“一體”格局。在學(xué)校教育實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)單一民族國(guó)家教育從而實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代國(guó)家的構(gòu)建的途徑在很大程度上是歐洲模式的引用。格林菲爾德在論述民族國(guó)家概念時(shí)，認(rèn)為這一概念最早起源于英國(guó)時(shí)，僅指“具有主權(quán)的人民”，后來(lái)向歐洲其他國(guó)家延伸時(shí)，才演變?yōu)椤熬哂兄鳈?quán)的單一民族”。我們不妨借助格林菲爾德的思路，在處理國(guó)家認(rèn)同時(shí)淡化作為民族國(guó)家的特殊性，突出國(guó)民共同的品格、文化抑或理念等屬性，而不必過(guò)分強(qiáng)調(diào)具體的地理、歷史特征等因素，避免國(guó)家認(rèn)同構(gòu)建中的“特殊化”、“唯一化”傾向。這里我們不妨舉一個(gè)比較典型的例子：在我們的活動(dòng)過(guò)程中，有維吾爾同學(xué)將中國(guó)人表達(dá)為“龍的傳人”，在后來(lái)的討論中，這一點(diǎn)受到其他同學(xué)的質(zhì)疑，因?yàn)榫S族未曾以龍作為過(guò)圖騰，后來(lái)連這位同學(xué)也表示好像“有點(diǎn)問(wèn)題”。近年來(lái)關(guān)于中小學(xué)教材內(nèi)容也存在類(lèi)似性質(zhì)的爭(zhēng)論，比如“岳飛”是否民族英雄的問(wèn)題。因此，在當(dāng)前多民族傳統(tǒng)下的現(xiàn)代國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)過(guò)程中，有必要思考保持認(rèn)同基礎(chǔ)的開(kāi)放性、包容性和可持續(xù)性。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，參與本研究的同學(xué)們的理解對(duì)于我們反思國(guó)家認(rèn)同的建構(gòu)途徑相信會(huì)有所啟示。

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Chinese（Uygur）：Exploration of Ethnic Identities of Uygur Middle School Students

DU Liang1，Malike·Abulizi2
（1.Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China；2.School of Educational Science，Xinjiang Institute of Education，Urumqi，Xinjiang 830043，China）

Employing a project-based research approach，this article explores the identity formation among a group of Uygur middle school students.It examines the identity formation of the students using the three cues that were provided to them during the project：“Chinese，”“Uygur，”and“Chinese Nation.”Findings of the study show the complexity and intricacy of the identity formation as a symbolic production process.The final parts of the article suggest that while enhancing a common political identity is important，it is also necessary to promote communications and contacts across various ethnic groups，and to ensure the equal opportunities of the groups in terms of social and economic development and mobility.In addition，it is argued that as a society with multi-national tradition，the identity construction in China should remain an open and persistent process.The national identity need to center on elements such as national character，culture，and ideals，instead of on unique geographical or historical factors.

minority education；Uygur；Chinese nation；identity；secondary education

G40-056

A

1671-6124（2012）03-0019-06

2012-02-14

杜 亮（1976-），男，四川射洪人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院講師； 馬力克·阿不力孜（1973-），男，新疆和田人，新疆教育學(xué)院教育科學(xué)分院講師。