薛俊強(qiáng)，孫喜香

（1.西南大學(xué) 馬克思主義哲學(xué)研究所，重慶 400715；2.西南大學(xué)育才學(xué)院 法學(xué)院，重慶 400715）

“主體性道德人格”：構(gòu)建高校思想政治教育教學(xué)實(shí)踐新理念

薛俊強(qiáng)1，孫喜香2

（1.西南大學(xué) 馬克思主義哲學(xué)研究所，重慶 400715；2.西南大學(xué)育才學(xué)院 法學(xué)院，重慶 400715）

“大學(xué)生主體性道德人格”的教育和塑造成為構(gòu)建當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐的新理念，并構(gòu)成高校思想政治教育教學(xué)實(shí)踐探索的一條重要理論路徑?！白灾鹘?gòu)”和“價(jià)值引導(dǎo)”應(yīng)成為對(duì)大學(xué)生進(jìn)行主體性道德人格塑造和教育的兩條基本教育理念和原則。在當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，大學(xué)生的自主意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)逐步增強(qiáng)，大學(xué)生的價(jià)值取向同時(shí)也呈現(xiàn)多元化、自主性和自發(fā)性相互膠著的狀態(tài)。基于此，當(dāng)前高校思想政治理論課教育必須改變其原有舊的教學(xué)實(shí)踐和育人理念。

思想政治教育；大學(xué)生；主體性道德人格；自主建構(gòu)；價(jià)值引導(dǎo)

一、當(dāng)前高校思想政治教育教學(xué)理念與實(shí)踐現(xiàn)狀

當(dāng)前高校思想政治教育教學(xué)存在諸多問(wèn)題，比如教師教學(xué)活動(dòng)互動(dòng)性不強(qiáng)，教學(xué)方法和教學(xué)觀念陳舊，學(xué)生被動(dòng)式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)興趣不高、課堂上座率低等問(wèn)題。這些問(wèn)題的存在，很大程度上應(yīng)歸因于當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐理念的滯后?！肮噍斒健苯虒W(xué)是當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐理念的集中表現(xiàn)。這些問(wèn)題的存在，一方面嚴(yán)重影響了高校思想政治理論課教師上課的積極性；另一方面也挫敗了大學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的積極性。針對(duì)上述問(wèn)題，學(xué)者們提出了很多中肯、可行和重要的建議和策略。例如，從教學(xué)體系改革方面，提出了改革高校思想政治理論課課程體系，調(diào)整課程內(nèi)容和優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的建議，課程內(nèi)容改革和課程結(jié)構(gòu)重組已經(jīng)在一定程度上得到落實(shí)；從教學(xué)方法方面提出了諸如“體驗(yàn)式”教學(xué)、“探究式”教學(xué)及“互動(dòng)式”教學(xué)等等；從教師備課方面，提出了集體備課方式等等；從教學(xué)內(nèi)容方面，提出了“專(zhuān)題式”教學(xué)等等。這些建議和策略的提出對(duì)以上問(wèn)題的解決起到了非常大的作用。

國(guó)內(nèi)有很多學(xué)者簡(jiǎn)單地理解思想政治教育的灌輸理論，錯(cuò)誤地認(rèn)為灌輸是一種具體的教學(xué)方法，認(rèn)為灌輸就是通過(guò)反復(fù)的說(shuō)教使學(xué)習(xí)者機(jī)械地識(shí)記某種思想或接受特定學(xué)說(shuō)的教育方法。在這種理論的指導(dǎo)下，教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中忽視學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，單方面強(qiáng)迫性地要求學(xué)生接受某種道德觀念。顯然，這是一種強(qiáng)制性的灌輸，它與道德的實(shí)踐本質(zhì)是背道而馳的，是對(duì)人的主體性的蔑視。列寧于1901—1902年所作的《怎么辦》中提出“工人本來(lái)也不可能有社會(huì)民主主義意識(shí)。這種意識(shí)只能從外面灌輸進(jìn)去。”[1]（p76）在這里列寧強(qiáng)調(diào)了在道德品質(zhì)的形成過(guò)程中外在引導(dǎo)的必要性。缺乏正確的引導(dǎo)，工人階級(jí)不可能自發(fā)形成先進(jìn)的道德觀念和意識(shí)。灌輸是必要的，但是強(qiáng)制性的灌輸方法卻沒(méi)有合理性，因?yàn)閺?qiáng)制灌輸忽視了學(xué)生的主體地位，進(jìn)而也就是忽視了學(xué)生的道德實(shí)踐精神。真正的教育，應(yīng)該促進(jìn)人的主體性的生長(zhǎng)。必要的灌輸不僅與正當(dāng)?shù)膬r(jià)值引導(dǎo)不沖突，而且應(yīng)成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德人格教育的必要前提。強(qiáng)制灌輸作為一種教育方式事實(shí)上反映教師本位和教材中心，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生主體性的漠視，大學(xué)生主體性道德人格教育必須摒棄強(qiáng)制灌輸，實(shí)現(xiàn)合理的價(jià)值引導(dǎo)：

1.在教育目的上，價(jià)值引導(dǎo)不同于強(qiáng)制灌輸，它并不是一種單純的知識(shí)教育，而是讓學(xué)生獲得一種理性的思維方法。正如西方著名道德教育理論家所言：“我們主要的不是力圖傳授任何特定的內(nèi)容，而是教他們一種熟練的方法?！盵2]（p323）教育的目的不是教會(huì)知識(shí)，而是讓學(xué)生掌握獲得應(yīng)用知識(shí)的工具。道德教育更是如此，道德教育的最終目的是使學(xué)習(xí)者具備應(yīng)用道德知識(shí)進(jìn)行道德選擇與判斷的能力。強(qiáng)制灌輸重在使學(xué)生生硬、機(jī)械地記住某些“知識(shí)”和價(jià)值觀念，但這并不意味著學(xué)生真正掌握了知識(shí)，擁有了道德信仰。如果這些知識(shí)沒(méi)有納入學(xué)生已有的認(rèn)識(shí)圖式和經(jīng)驗(yàn)世界，對(duì)于他的生活世界沒(méi)有意義，知識(shí)將始終作為一種異己的力量異化于主體，既不能促進(jìn)學(xué)生道德社會(huì)化的發(fā)展，也不能幫助他們創(chuàng)造幸福的生活。道德規(guī)范和道德原則是抽象的，但是生活世界卻是具體的、復(fù)雜的、多變的，再高明的教師都不能預(yù)測(cè)學(xué)生今后將遇見(jiàn)的道德難題，因此，教會(huì)大學(xué)生一種理性的方法，才是道德教育的真正使命，也是價(jià)值引導(dǎo)的目的所在。

2.在教育內(nèi)容上，價(jià)值引導(dǎo)以多元的價(jià)值呈現(xiàn)和比較為前提。強(qiáng)制灌輸?shù)慕逃虒W(xué)方式將某種特定的道德原則、理論教條和價(jià)值觀念當(dāng)成真理來(lái)教授。其教育內(nèi)容是狹窄的、封閉的，這種一元的、封閉的價(jià)值體系限制了學(xué)生的視野，剝奪了學(xué)生發(fā)展價(jià)值分析、選擇和判斷的權(quán)利，抑制了學(xué)生道德分析、選擇和判斷能力的發(fā)展。在教育過(guò)程中，應(yīng)該向?qū)W生呈現(xiàn)多元的價(jià)值觀念，使學(xué)生可以根據(jù)自我原有的價(jià)值體系和經(jīng)驗(yàn)世界對(duì)新的價(jià)值觀進(jìn)行吸收和重組，進(jìn)而在原有價(jià)值觀基礎(chǔ)上進(jìn)行變異性的重構(gòu)。

3.在教育方法上，強(qiáng)制灌輸采用的是強(qiáng)制性的、具有“霸權(quán)主義”色彩的手段和措施，這種教學(xué)方式忽略學(xué)習(xí)者的主觀意愿和道德能力，視道德教育過(guò)程為一種教育者的“單邊行動(dòng)”。強(qiáng)制灌輸無(wú)視學(xué)生的內(nèi)部道德需要和道德發(fā)展水平，將學(xué)生視為被動(dòng)的、消極的客體，忽視學(xué)生的自主選擇和自我重構(gòu)過(guò)程。價(jià)值引導(dǎo)是尊重大學(xué)生自主建構(gòu)的引導(dǎo)，價(jià)值引導(dǎo)是建立在對(duì)大學(xué)生自身內(nèi)部需要的理解上、對(duì)大學(xué)生主體性的尊重上以及對(duì)大學(xué)生道德能力的確認(rèn)上，進(jìn)而引導(dǎo)其走向現(xiàn)實(shí)的世界，催生其主體性道德人格的生成。

二、“大學(xué)生主體性道德人格”教學(xué)實(shí)踐新理念的建構(gòu)

（一）大學(xué)生主體性道德人格教育代表著一種與傳統(tǒng)道德教育截然不同的觀念和思維方式。

1.從培養(yǎng)目標(biāo)上看，主體性道德人格教育的目的是培養(yǎng)具有自主精神的獨(dú)立人，而非缺乏思考能力只懂模仿者和被動(dòng)服從的人。培養(yǎng)大學(xué)生的道德主體意識(shí)、道德分析能力、道德選擇能力和道德責(zé)任能力是大學(xué)生主體性道德人格教育的一個(gè)基本目標(biāo)。

2.從教育的過(guò)程看，大學(xué)生主體性道德人格教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者道德水平的提高，這是價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)相統(tǒng)一的過(guò)程。學(xué)生道德品質(zhì)的形成不是道德認(rèn)知、能力和道德行為自由生長(zhǎng)的過(guò)程，也不是外在力量隨心所欲的塑造過(guò)程。主體性道德人格教育是價(jià)值引導(dǎo)下的自主建構(gòu)過(guò)程。尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的生活世界，尊重學(xué)生的各種需要，適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知、情緒、情感和意志發(fā)展水平，是主體性道德人格教育的應(yīng)有之義。當(dāng)然尊重學(xué)生的主體地位并不意味著道德人格是自發(fā)地生成與建構(gòu)，而是在價(jià)值引導(dǎo)下，在教育性的活動(dòng)中形成的。忽視學(xué)生的自主建構(gòu)，價(jià)值引導(dǎo)就有可能淪為強(qiáng)制的灌輸，就是“環(huán)境決定論”的教育觀，就是把學(xué)生當(dāng)成沒(méi)有意識(shí)的物，而不是有自由意志、有豐富的需要和動(dòng)機(jī)、有獨(dú)立思考能力的現(xiàn)實(shí)的人。大學(xué)生主體性道德人格教育是價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)相統(tǒng)一的教育過(guò)程。

3.從教育方法看，傳統(tǒng)道德教育方法的顯著特點(diǎn)是強(qiáng)制和服從。強(qiáng)制灌輸將一些超越人性或壓抑人性的道德規(guī)范強(qiáng)加給學(xué)生，忽視學(xué)生的道德需要和道德發(fā)展水平，是一種教師本位和教材中心的教育方式。而主體性道德人格教育對(duì)此則是持批判性態(tài)度，否定道德教育的強(qiáng)制性。因?yàn)閺?qiáng)制灌輸是與道德的本質(zhì)相背離的，是對(duì)人的個(gè)體主體性的無(wú)視和踐踏，勢(shì)必會(huì)引起“自由人”的抵觸和抗?fàn)帲虼藦?qiáng)制灌輸不可能取得良好的效果。道德知識(shí)的掌握并不意味著具備了良好的道德修養(yǎng)，道德知識(shí)不同于科學(xué)知識(shí)?？茖W(xué)知識(shí)主要探索世界的客觀規(guī)律，客觀規(guī)律一旦被驗(yàn)證，就會(huì)獲得普遍認(rèn)同并且被自覺(jué)貫徹。而道德知識(shí)是一種價(jià)值的范疇，具有多元性，不同的主體對(duì)同一事物的價(jià)值判斷帶有個(gè)性化特征。有豐富道德知識(shí)的人未必是一個(gè)有道德信仰的人，因?yàn)閺摹爸钡健靶小边€有一個(gè)復(fù)雜的心理活動(dòng)過(guò)程。大學(xué)生主體性道德人格教育反對(duì)知識(shí)的強(qiáng)制灌輸，力圖在道德實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)大學(xué)生的自主建構(gòu)培養(yǎng)大學(xué)生的道德分析、選擇與判斷能力。

4.從教育功能上看，主體性道德人格教育實(shí)現(xiàn)了道德教育的社會(huì)功能與個(gè)體功能的統(tǒng)一。傳統(tǒng)道德教育更加注重促進(jìn)個(gè)體的道德社會(huì)化，而忽視個(gè)體的個(gè)性發(fā)揮，致使道德品質(zhì)的形成失去了其內(nèi)在的人格基礎(chǔ)。大學(xué)生主體性道德人格教育強(qiáng)調(diào)尊重大學(xué)生的需要和心理發(fā)展特點(diǎn)，培養(yǎng)其主體性道德人格就意味著將道德教育的個(gè)體社會(huì)化功能和社會(huì)個(gè)性化功能有機(jī)地結(jié)合，使道德教育真正成為一種促進(jìn)人的自由全面發(fā)展的教育。

（二）“自主建構(gòu)”：大學(xué)生主體性道德人格形成的內(nèi)在機(jī)制。

“自主建構(gòu)”是指學(xué)習(xí)者的道德認(rèn)知、道德情感和道德意志即整個(gè)人格是自主地、能動(dòng)地生成、建構(gòu)的，而非純粹的外在力量的簡(jiǎn)單塑造。建構(gòu)主義的先驅(qū)皮亞杰十分重視主體在認(rèn)識(shí)中的作用，他的發(fā)生認(rèn)識(shí)論將個(gè)體認(rèn)識(shí)描述為主體在與客觀世界的相互作用中的自我建構(gòu)過(guò)程，認(rèn)知是一個(gè)主體積極參與的建構(gòu)過(guò)程，而非只受外在環(huán)境的影響。在他看來(lái)，兒童是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，真正的學(xué)習(xí)并不是由教師傳授給兒童，而是出自兒童本身，得讓兒童自發(fā)地和主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。如果每樣事情都教給兒童，就會(huì)妨礙他的自主建構(gòu)、發(fā)明或發(fā)現(xiàn)。[3]（p4-5）按照皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體知識(shí)的形成是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，而非單一某方面發(fā)揮作用的過(guò)程。建構(gòu)主義對(duì)兒童認(rèn)識(shí)發(fā)生過(guò)程的闡述有利于我們?cè)诘赖陆逃^(guò)程中重新審視學(xué)習(xí)者的地位。道德教育是一種信仰教育，與其他教育相比更需要學(xué)習(xí)者的積極參與和自覺(jué)認(rèn)同。從古至今，德性從來(lái)都不是外在的強(qiáng)加，是人在實(shí)踐中反思、修煉的結(jié)果。在人的道德發(fā)展過(guò)程中，人只有具備了自主建構(gòu)的能力，積極自我探索、自我反思、自我調(diào)節(jié)，才能真正樹(shù)立自己的道德意識(shí)、提升自己的需要層次，培養(yǎng)理性的分析和判斷能力，最終形成真正自由的道德人格。

道德的發(fā)展是學(xué)習(xí)者積極參與和自主建構(gòu)的過(guò)程，教育者必須尊重學(xué)生的主體地位，重視其主體性和能動(dòng)性的發(fā)揮，把培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)的道德意識(shí)和自主的、理性的道德分析、道德選擇和判斷能力作為道德教育的一個(gè)基本目標(biāo)。

1.培養(yǎng)大學(xué)生的主體意識(shí)是主體性道德人格教育的前提。

要建構(gòu)大學(xué)生的主體性道德人格，首先讓他們意識(shí)到自己是道德教育活動(dòng)的主體，具有道德分析與判斷能力，意識(shí)到自己是道德責(zé)任的主體，具有承擔(dān)責(zé)任的義務(wù)。在主體性道德人格的形成過(guò)程中，主體意識(shí)具有十分重要的作用。具體說(shuō)來(lái)，主體意識(shí)應(yīng)包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：獨(dú)立自主意識(shí)，即作為道德活動(dòng)的主體意識(shí)到自己有權(quán)利進(jìn)行道德選擇和行動(dòng)；道德能力意識(shí)，即認(rèn)識(shí)到自己具備一定的道德潛能；道德責(zé)任意識(shí)，即作為道德行為的主體，必須承擔(dān)相應(yīng)的道德責(zé)任。

2.提升大學(xué)生需要層次是自主建構(gòu)的根本動(dòng)力。

人的一切行為都為需要所驅(qū)使，需要是人一切活動(dòng)的動(dòng)力之源。但需要層次有高低之分，美國(guó)著名心理學(xué)家馬斯洛提出的需要層次論，把人的需要分為五個(gè)層次，從低到高依次為：生理需要、安全需要、歸屬需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要等。他認(rèn)為高層次需要的產(chǎn)生以低層次需要的滿足為條件，但同時(shí)高層次的需要一旦產(chǎn)生，就改組，超越、統(tǒng)領(lǐng)低層次需要。這一理論對(duì)道德教育具有深刻的指導(dǎo)意義，主體性道德人格教育在尊重學(xué)生低層次需要的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)其對(duì)高層次需要的追求，試圖通過(guò)其高層次的需要統(tǒng)領(lǐng)、整合低層次需要，抑制不合理需要，最終高層次的精神需求將推動(dòng)人追求高尚的道德生活?？傊?，正視和尊重學(xué)生個(gè)體的需要，并提升其需要的層次，需要的層次越高就越具有道德價(jià)值。追求高尚的道德人格是形成主體性道德人格的內(nèi)部動(dòng)力。

3.培養(yǎng)大學(xué)生道德選擇判斷能力和責(zé)任能力是自主建構(gòu)的落腳點(diǎn)。

第一，鼓勵(lì)大學(xué)生獨(dú)立分析和自主選擇。要激發(fā)大學(xué)獨(dú)立分析的意識(shí)，尊重大學(xué)生自我選擇的權(quán)利。教師在課堂教學(xué)中要運(yùn)用生活中常見(jiàn)且容易使學(xué)生產(chǎn)生困惑的道德問(wèn)題進(jìn)行討論，喚起學(xué)生思想上的沖突，而不是只教授脫離生活現(xiàn)實(shí)的抽象的道德法則。教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生理性的思維方法，而非灌輸特定的教學(xué)內(nèi)容。調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考的教學(xué)形式是多種多樣的，例如，分組討論、辯論賽、情境劇等形式，當(dāng)然，必要的課外實(shí)踐更加能激發(fā)學(xué)生的興趣和引發(fā)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的思索。教師在組織學(xué)生進(jìn)行討論的過(guò)程中，可以觀察到學(xué)生現(xiàn)有的道德思維水平和存在的問(wèn)題，今后可以有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

第二，培養(yǎng)大學(xué)生的道德責(zé)任能力。道德具有實(shí)踐性，道德觀念只有外化為道德行為才具有社會(huì)意義。要引導(dǎo)學(xué)生將“知”與“行”統(tǒng)一起來(lái)，當(dāng)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生種種社會(huì)后果，作為道德行為主體的人當(dāng)然亦是責(zé)任的主體。此時(shí)道德主體的觀念獲得實(shí)現(xiàn)、理性思維得以檢驗(yàn)。積極的社會(huì)結(jié)果會(huì)強(qiáng)化學(xué)生重復(fù)以往的道德行為，加強(qiáng)相應(yīng)的道德信念。反之亦然，當(dāng)主體受到懲罰，并因此付出代價(jià)時(shí)，主體會(huì)反思自己，調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)圖式。不論主體因自身行為受到獎(jiǎng)勵(lì)或是受到懲罰，都會(huì)幫助其樹(shù)立道德責(zé)任觀念，尤其是受到懲罰時(shí)。

教師在教育中，應(yīng)引導(dǎo)大學(xué)生積極地開(kāi)展道德實(shí)踐，鼓勵(lì)大學(xué)生勇敢地承擔(dān)道德責(zé)任，樹(shù)立其道德責(zé)任意識(shí)，培養(yǎng)其道德責(zé)任能力。

（三）“價(jià)值引導(dǎo)”：大學(xué)生主體性道德人格形成的外在保障。

主體性道德人格教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)，但并不否認(rèn)“價(jià)值引導(dǎo)”的必要性。否認(rèn)“價(jià)值引導(dǎo)”就意味著否認(rèn)道德教育的價(jià)值，承認(rèn)德性的養(yǎng)成是兒童自然發(fā)展的過(guò)程，是兒童自身道德機(jī)制自然成熟的過(guò)程?！俺墒煺摗钡拇砀袢麪栔赋觯骸埃▋和┥窠?jīng)系統(tǒng)是按階段和自然的程序成熟的。例如：坐先于站；喃喃自語(yǔ)先于說(shuō)話；先說(shuō)假話，后說(shuō)真話；先畫(huà)圓圈，后畫(huà)方形；先利己，后利他；先依靠別人，后依靠自己。所有他的能力，包括道德都受成長(zhǎng)規(guī)律的支配?！盵4]（p33）格賽爾肯定了兒童各方面能力的成長(zhǎng)是一個(gè)有規(guī)律的過(guò)程，道德水平的成熟是以生理的成熟尤其是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟為基礎(chǔ)的，這一點(diǎn)毋庸置疑，這一點(diǎn)對(duì)道德教育的啟示是道德教育的內(nèi)容和方式要尊重兒童的身心發(fā)展水平。但格賽爾將生理功能的成熟和精神世界的豐富都看成是自然機(jī)制的展開(kāi)過(guò)程是不對(duì)的，他否認(rèn)了精神世界的能動(dòng)性和超越性，從根本上否認(rèn)了人的主體性。在成熟論者看來(lái)，教育并不是道德成長(zhǎng)必需的條件，甚至根本不需要教育。但事實(shí)上，沒(méi)有價(jià)值引導(dǎo)的教育并不能稱為真正的教育。

道德具有歷史性、繼承性、社會(huì)性和發(fā)展性。任何社會(huì)的道德體系都由三部分構(gòu)成：傳統(tǒng)道德、新時(shí)期道德和超越時(shí)代的先進(jìn)道德。道德體系的生成是客觀的社會(huì)歷史過(guò)程，道德體系具有先在性、對(duì)立性和客觀性。個(gè)體是不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生這些觀念的，主體道德觀念的產(chǎn)生是個(gè)體參與社會(huì)化的結(jié)果。個(gè)體在與外界的交往中獲得了種種道德觀念，有先進(jìn)的或落后的、有高尚的或低俗的、有正確的或錯(cuò)誤的。幫助學(xué)生辨別是非對(duì)錯(cuò)引導(dǎo)其走向高尚就成了教育者義不容辭的責(zé)任，價(jià)值引導(dǎo)是幫助學(xué)生樹(shù)立正確道德觀的重要保障。價(jià)值引導(dǎo)過(guò)程中，教育者按照社會(huì)的發(fā)展要求和學(xué)生的心理特點(diǎn)，將經(jīng)過(guò)篩選的教育內(nèi)容傳授給學(xué)生，有效地促進(jìn)學(xué)生的道德社會(huì)化。

價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)是主體性道德人格教育這一過(guò)程中對(duì)立統(tǒng)一的兩個(gè)方面，否認(rèn)“價(jià)值引導(dǎo)”就是否認(rèn)教育，否認(rèn)教師的作用，就是自然主義的教育觀。否認(rèn)“自主建構(gòu)”的價(jià)值引導(dǎo)就有可能退化為強(qiáng)烈、粗暴的強(qiáng)制灌輸。只有將二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能實(shí)現(xiàn)道德教育的目標(biāo)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。

三、高校思想政治教育教學(xué)實(shí)踐新理念建構(gòu)的一點(diǎn)啟示

高校思想政治理論課作為高等學(xué)校思想政治理論課的核心課程之一，是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的一個(gè)重要核心課程。同時(shí)，該課程也是中共中央“馬克思主義理論研究與建設(shè)工程”教材體系改革的重要成果之一。大學(xué)生主體性道德人格教育教學(xué)實(shí)踐新理念的梳理，在對(duì)青年大學(xué)生思想政治理論宣傳和教育的展開(kāi)方面起到了極其重要的作用。在這一基礎(chǔ)之上，如何把高校思想政治理論課教材體系轉(zhuǎn)化為合乎高校大學(xué)生思想政治課教學(xué)規(guī)律的教學(xué)體系，并把該教學(xué)體系轉(zhuǎn)化和運(yùn)用于對(duì)大學(xué)生的具體教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，從而使大學(xué)生通過(guò)該門(mén)課程的學(xué)習(xí)而真正有所收獲，尤其在對(duì)其人生觀和價(jià)值觀方面有所啟迪，這是擺在當(dāng)前每一個(gè)高校思想政治理論課教師面前的一項(xiàng)十分嚴(yán)峻和重要的職業(yè)職責(zé)和使命。大學(xué)生主體性道德人格教育教學(xué)實(shí)踐理念的樹(shù)立為克服當(dāng)下高校思想政治教育課存在的一些問(wèn)題起到了借鑒作用。

首先，大學(xué)生主體性道德人格教育教學(xué)實(shí)踐理念的確立有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，有利于把較為抽象的教材理論內(nèi)容轉(zhuǎn)化活生生的能為學(xué)生們能夠接受的理論真知。

其次，大學(xué)生主體性道德人格教育教學(xué)實(shí)踐理念的確立有利于轉(zhuǎn)變當(dāng)下高校部分教師本身由于其基本理論功底和教學(xué)方法方面的原因而表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)理念的陳舊，有利于提高他們的教學(xué)實(shí)踐理念和方法，最終使他們從這門(mén)課體驗(yàn)到教學(xué)活動(dòng)的職業(yè)“快感”和“靈光”。

再次，大學(xué)生主體性道德人格教育教學(xué)實(shí)踐理念的確立有利于培養(yǎng)富有個(gè)性及其全面發(fā)展的當(dāng)代人才，充分凸顯每個(gè)人的自由個(gè)性及其不同特點(diǎn)，進(jìn)而有利于促進(jìn)每個(gè)人的整體性發(fā)展。

[1]列寧.列寧專(zhuān)題文集：論無(wú)產(chǎn)階級(jí)政黨[M].北京：人民出版社，2009.

[2]戚萬(wàn)學(xué)，杜時(shí)忠.現(xiàn)代德育論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1997．

[3]皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1990.

[4][美]威廉．C.G格萊因.兒童心理發(fā)展的理論[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1983．

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1003-8477（2012）01-0192-03

薛俊強(qiáng)（1982—），男，西南大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，馬克思主義哲學(xué)研究所專(zhuān)職研究人員，哲學(xué)博士。孫喜香（1980—），女，西南大學(xué)育才學(xué)院法學(xué)院講師，教育學(xué)碩士。

教育部人文社科一般課題（思政專(zhuān)項(xiàng)）“馬克思主義基本原理教學(xué)疑難問(wèn)題研究”（項(xiàng)目編號(hào)：09JDSZK051）；重慶市文科基地重點(diǎn)項(xiàng)目“馬克思主義基本原理教學(xué)新體系研究”的階段成果（項(xiàng)目編號(hào)：08JWSK273）。

責(zé)任編輯 張 豫