李麗平

（湖南科技學院 外國語言文學系，湖南 永州 425100）

引 言

伴隨著改革開放的春風，我國的大學英語教育也經(jīng)歷了30多年的發(fā)展與變遷。自上世紀80年代以來，高校英語專業(yè)教育的辦學理念和培養(yǎng)目標也歷經(jīng)探索和改革?？墒牵瑹o論大學英語教學還是專業(yè)英語教學在很大程度上是對國外的外語教學研究理論的借鑒和運用，忽視了我國外語教學的特殊的環(huán)境和文化等等的差異。在英語專業(yè)的教學中許多高校尤其是地方性高校注重培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯等五項英語基本技能，這在一定程度上割裂了語言教學與社會文化的聯(lián)系，從而導致“與其他文科專業(yè)畢業(yè)生相比，英語專業(yè)畢業(yè)生的人文基礎薄弱，在思想深度和廣度、思辨能力、知識結(jié)構(gòu)等方面存在著明顯不足”(胡文仲、孫有中，2006）。同時，許多學者更深刻的認識到外語教學不是單純的語言教學，而是“一個多學科支持、涉及諸多因素、錯綜復雜的動態(tài)的系統(tǒng)工程”（桂詩春,2000）。外語教學已經(jīng)由以教學方法研究為主的“方法時代”向目前的“對方法的一種選擇而非對一種可選擇方法的研究”（Richards & Rodgers, 2001）的“后方法時代”轉(zhuǎn)折了?；A英語教學也由之前對于方法的選擇和困惑中走向了后方法的教學研究階段。后方法理念中的外語教學不局限于某一種教學法或固定的教學模式，而是一種動態(tài)的開放的外語教學思想。它注重教師賦權(quán)和學生自主以及教學宏觀環(huán)境中的社會、政治、經(jīng)濟和文化等因素的影響。本文打算跳出傳統(tǒng)的方法論研究的桎梏，以外語教學研究的后方法論的新視角來探討基礎英語教學變革和發(fā)展。

一 基礎英語教學研究歷程

基礎英語是為高校英語專業(yè)本科一、二年級開設的課程專業(yè)必修課，是一門綜合性強、內(nèi)容豐富、所占課時比例大（一周六學時）的核心課程。在許多高校把開設在大一年級這門課程稱為基礎英語，開設在大二年級的稱為綜合英語。本文所要研究的就是大一年級的基礎英語教學。

我國外語教學研究受西方的教育教學研究的影響大，比較注重對西方教學研究成果的學習和應用，基本是跟著他們的腳步前進。我國的基礎英語教學研究也不例外。在20世紀五六十年代，基礎英語教學無論是教材的編寫，教學大綱的制定還是課堂教學設計和實施等等都以語法翻譯法為指導，課堂教學主要以老師為主體，教學中過分強調(diào)語法分析和詞匯講解，忽視了與語言的交際功能和口語教學。在 70年代由于情景法和聽說法的引進，教學中注重語言的工具性，重視口頭表達和句型操練，大大增加了學生口語練習的機會，但是這種訓練方法太枯燥太機械化，且缺乏基本語法知識的教學，使得學生無法在真實的語境中創(chuàng)造性的用英語進行交際。到了八九十年代，隨著語言學，心理學和社會學等相關(guān)學科研究的發(fā)展，涌現(xiàn)出各種不同的教學法，如交際法、任務教學法、全身反應法、集體語言學習法、自然法、沉默法、暗示法等等。其中交際教學法是迄今為止對我們基礎英語教學的影響最為廣泛而深遠，它提出了一學生為中心的教學模式，注重外語教學中學生的語言交際能力的培養(yǎng)，但它強調(diào)語法教學只學使用不學用法，反對強調(diào)語言結(jié)構(gòu)，忽視具體教學環(huán)境，這也是不科學的。從九十年代后期起，由于社會政治經(jīng)濟的發(fā)展，教育領域也發(fā)生著重大的變化。首先，新修訂的高等學校英語專業(yè)語教學大綱（2000）指出基礎英語是一門綜合英語技能課，其主要目的在于培養(yǎng)和提高學生綜合運用英語的能力，旨在通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。從理論上來說，基礎英語教學中包括聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能和跨文化交際能力的培養(yǎng)，是注重培養(yǎng)學生英語實踐能力的課程。其次，基礎英語新編教材不斷推陳出新。教材中語篇多取材于英語作者的作品，文本類型多樣化，包括記敘文、說明文、議論文和戲劇等，主題豐富涉及社會、政治、文化、科技、倫理道德、人際關(guān)系和不同文化背景等等，這些都對基礎英語教學教法提出了新的要求。再次，由于對語言和語言學習的認識的深入，許多教師在經(jīng)過長期的教學實踐認識到似乎沒有某種單一的教學法能夠成功的應用于各種不同環(huán)境和語境中的語言教學中。這種對教學法的反思正呼應了后教學法思想。

二 庫氏的后方法語言教育觀

由于語言學和認知科學的發(fā)展，帶來了應用語言學、認知語言學、社會語言學和功能語言學等多樣化的語言觀，因此傳統(tǒng)的語言教學觀也迎來了新的挑戰(zhàn)。隨著教學理論研究的深化，教學實踐的推進，人們發(fā)現(xiàn)外語教學中教學實踐和理論研究嚴重脫節(jié)，課堂語言教學與宏觀社會環(huán)境脫節(jié)，教學法研究企圖以某一種所謂最佳教學法來指導教學，過度簡化了外語教學這個復雜的、多學科支持的、動態(tài)系統(tǒng)工程。而后現(xiàn)代主義思潮影響下，外語教學研究開始以一種懷疑論的、開放的、相對主義的和多元論的新視角來審視自己。因而，20世紀90年代開始后方法外語教學思想逐步形成并開始沖擊當時的外語教學界，其中 Kumaravadivelu是后方法語言教育理論的集大成者。他于1994年首次提出了后方法概念，并相繼發(fā)表論文和專著深化和系統(tǒng)化的研究了后方法教學思想。其專著《理解語言教學：從方法到后方法》（2006）一書從語言學習和教學的本質(zhì)出發(fā)，批判性的研究了現(xiàn)有的語言教學法，并且從理論原則和課堂教學的視角探討了理論、研究和實踐的關(guān)系，提出了一個以教師為核心的三維系統(tǒng)，這對外語教學研究和課堂教學實踐有重要的指導意義，對外語教學產(chǎn)生了深遠的影響。

該三維系統(tǒng)包括特殊性、實踐性和社會性等三個層面，被視為組織教學的三大原則。

后方法語言教育論的特殊性認為“任何語言教學，都必須關(guān)注植根于特定社會環(huán)境的特殊教學環(huán)境，以及在特定環(huán)境中追求特殊目標的教師和學生”（Kumaravadivelu，2001）。特殊性強調(diào)無論何種教學法必須適合于具體的環(huán)境，具體的對象、具體的組織機構(gòu)，反對不同教學環(huán)境和教學對象使用同一種教學法。特殊性指導下的外語教學中教師應該基于具體的社會政治文化展開教學，了解和掌握具體教學環(huán)境信息，并提出適合特定環(huán)境的教學策略。

實踐性涉及教學實踐與教學理論的關(guān)系以及教師教學理論的形成。它反對把研究者視為理論的生產(chǎn)者，把教師視為理論運用者，鼓勵教師將自己的教學實踐理論化并加以實施來克服理論與實踐分離的問題。教師們通過不斷反思具體的教學實踐形成可行性感覺，并實施于教學中，不斷的改進從而建構(gòu)自身的有效的理論。

社會性指外語教學要充分關(guān)注宏觀環(huán)境中歷史政治和社會文化等因素，重視學生的個體身份的形成問題，它拒絕把語言教學局限在課堂里的語言功能上，而是尋求開發(fā)利用學習者帶到課堂的社會政治意識從而促成學習者身份的形成和社會地位的改變。教師既不能忽視學習者的社會、經(jīng)濟和政治生活背景及其過去的經(jīng)歷，也不能把學習者的語言需求和社會需求分割開來。社會性教學應該提升學習者的能力，滿足學習者的語言和社會雙重需求。也就是說，如果教師能深刻的認識他們生活的社會文化現(xiàn)實，才能幫助學生改變其社會地位，形成新的社會身份。

后方法教育觀的特殊性、實踐性和社會性的三個參數(shù)之間有著不可避免的界限模糊性，他們在一個共生環(huán)境中相互交織、相互促動、整體增效。

三 后方法論視角下的基礎英語教學

基礎英語教學的特殊性，首先在于教學對象?；A英語的教學對象是剛完成高中學習進入大學的一年級學生，多數(shù)學生還保留著中學時代的學習方法，習慣等著教師“灌輸”知識，沒有完成從中學到大學的轉(zhuǎn)換。他們?nèi)狈ψ灾鲗W習的意識和能力，沒有形成英語專業(yè)學習的學習策略。對這樣的學生實施教學首先需要教師給予確的指導，幫助學生逐漸形成自主學習的能力，把握適合自己的學習策略。其次就是教學環(huán)境的特殊性。外語教材首先要考慮的是具體環(huán)境，其次才考慮采用什么方法（Bax,2003）。 社會環(huán)境決定了教育和學習的各個層面。各個學校都處在當?shù)氐纳鐣幕h(huán)境里，都有自己獨特的辦學宗旨和發(fā)展思路，以及系部的辦學特色、培養(yǎng)目標等，比如主要是培養(yǎng)未來的教師，還是培養(yǎng)某方面的專門技術(shù)人才。基礎英語教學中要考慮這些大環(huán)境的因素，也要小的教學環(huán)境，比如教學班級的大小，學生的來源、學習動機和目的以及教學設施等等。綜合考慮這些因素之后，針對這些特殊環(huán)境因素設計和采用適合該特定環(huán)境的教學策略。

基礎英語教學的實踐性在于：第一，基礎英語是一門融合了英語各項技能的綜合性課程，內(nèi)容涉及社會文化和倫理道德等多方面，而現(xiàn)有的任何一種單一的教學法都有自己的側(cè)重點，無法滿足多項需求，因而在這樣一個動態(tài)發(fā)展的教學過程中教師不能滿足于將某一現(xiàn)成理論套用在基礎英語教學中，而應該主動的學習各個教學理論，批判性的運用各種不同教學法。教師應該在分析具體情境的基礎上實施變通，有時甚至是折衷的教學策略和手段（Bax, 2003）。第二，教師在采用不同教學法進行教學時，應該注重學生的反饋，分析影響教學的社會政治因素，進行自我反思，結(jié)合總結(jié)經(jīng)驗教訓，提高自己的洞察力和教學直覺性，并通過不斷的實踐和反思形成立足課堂教學的關(guān)于具體教學的理性認識從而發(fā)展成一套系統(tǒng)的教學理論。第三，作為英語教學的一線工作者，應該賦予教師對于教學計劃，教學大綱及教材的選用等教學工作適當?shù)臋?quán)利，這樣更能調(diào)動教師在教育過程中的積極能動性，增加了教師在教學實踐中進行理論研究的信心。

基礎英語教學的社會性在于課堂教學中老師和學生來自全國各地，他們有著不同的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗，都帶來了不同的地方性的社會背景、特色文化和地方方言。教師應該在教學中有效加以利用，比如在語言教學中對比方言和英語的異同，比較不同區(qū)域文化和英語文化，肯定學生現(xiàn)有的社會身份和地位，這樣既能讓學生獲得語言知識，又能培養(yǎng)學生跨文化意識,提高學生學習的興趣和信息。除此之外，還應使語言教學緊密聯(lián)系社會實際，把社會主流的文化，政治意識形態(tài)引入到課堂教學，把課堂上的語言輸入和交互活動設計貼近當前社會熱點和生活實際，了解學生特別關(guān)注的社會需求，如社會的人才需求、就業(yè)前景等等，來提高學生改變其社會地位的愿望，促使學生形成新的社會身份。

后方法的三大教學原則要求基礎英語教學中要對本土的語言、社會文化和政治的特殊性有充分的了解，注重利用教師和學生帶入課堂的不同的社會背景、意識形態(tài)、文化和生活經(jīng)歷，教師要敢于把自己的教學實踐經(jīng)驗理論化并將理論付諸實踐，找到適合自己具體教學環(huán)境的方法才能提高教學效果。

結(jié) 語

通過分析基礎英語在后方法論指導下的新發(fā)展，可以看到這對我們的課任老師提出了更高的要求：教師必須發(fā)展自身的思想意識、加強理論和學術(shù)研究基礎以及建立特定的本土教學情境意識；加強教師的繼續(xù)教育，樹立理論建構(gòu)意識，努力建構(gòu)適合具體教學情境的、服務于教學目標和滿足學生需求的具體的教學理論。因此教師由教學法的實踐者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W策略的思考者、探索者和實踐者。

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