● 汪夢姍

現(xiàn)今，在“因材施教”與“素質教育”的大旗下，教師群體也越來越關注師生之間的互動體驗，課堂提問隨之成為最常使用的教學手段。然而，教師在課堂中對于不同學生的問題解答又是否會因為學生性別、家庭背景、性格等差異而顯現(xiàn)出不同的應答方式，而此種差異對于學生又究竟是一種“因材施教”，還是一種隱性的“教育分層”？關注課堂教師應答方式差異的實質，分析學生在課堂中的隱性區(qū)隔，才能真正促進教育公平的實現(xiàn)。

一、課堂應答方式差異的原因分析

（一）理論分析

1.標簽理論

標簽理論是以社會學家萊默特和貝克爾的理論為基礎而形成的一種社會工作理論。教師根據(jù)對學生掌握的信息，家庭背景好或不好、學生性別男或女、學生成績優(yōu)或劣等，按照其個人一定的標準，對學生進行分類，并在課堂教學過程中以不同的方式對待學生的課堂問題解答。最終，學生被教師所認定的教育身份成為一種“隱性文化”，制約著學生在教師建構知識的不同方式中獲得無區(qū)別的知識。

2.社會分層理論

所謂社會分層，是指社會成員在社會生活中由于獲取社會資源的能力和機會以及占有社會資源的不同而被分為高低有序的不同等級、層次的過程與現(xiàn)象。從社會學的視角來看，任何一種意義上的課堂應答方式都是對知識加以控制與分配的一種結果，學生在不同的課堂應答方式下獲得不同層次的知識。而在同一課堂的互動過程中，不同的學生在教育教學過程中實際上是處于不同的層次和地位的，他們的地位決定著教師對他們的應答結果，社會分層在某種程度上影響著教育內(nèi)部的應答分層。

3.沖突論

沖突論者以沖突為主線來分析教育中的沖突和矛盾。在“因材施教”旗幟下教師理應對于不同的學生在應答方式上有所不同，然而這種差異同時也會在無形中給學生貼上不同的標簽，不利于學生更好的學習知識，提高能力?？梢哉f，教師應答體系內(nèi)部的沖突是不可避免的，而其沖突的結構就是分層現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，各個學生在課堂中地位有著隱性差異，故而在其獲得知識的過程中便處于不同的層次地位。沖突論在一定程度上能夠較好的解釋教師在課堂應答、方式差異上“兩難”的困境。

（二）現(xiàn)實分析

1.刻板效應的不可避免性

教師對學生的分類是一個動態(tài)連續(xù)的過程。學生入學前，教師便會對學生的性別、籍貫、家庭背景等資料進行簡單的閱覽，而第一次分類此時便潛移默化地在教師的腦海中形成。男孩擅長于邏輯思維，相對比較理性，而女孩擅長于形象思維，相對比較感性。父母的文化水平、職業(yè)、經(jīng)濟狀況、所處社區(qū)的氛圍比較好的學生的成績、行為舉止、人格特征等也會相應較為優(yōu)秀，相反家庭背景一般或不佳的學生，其成績、行為舉止、人格特征等也會相應有所缺陷。第二次分類于教師與學生的互動中逐漸產(chǎn)生，學生的外表會首先成為教師分類最為直觀的標準，外表可愛乖巧、討人喜歡的學生往往更容易獲得教師的親睞，同時在上課過程中課堂參與積極性高的學生也更容易給教師留下一個所謂的“好印象”。雖然這些印象會隨著時間的延伸、場景的變化而發(fā)生變化，隨著教師對學生了解的日益增多，某些最初的分類也可能被推翻，從而進行“再分類”，但“第一印象”給教師造成的“刻板效應”在一段時間內(nèi)很難得以完全消除。

由于刻板印象的存在，教師也將在很長一段時間內(nèi)對于不同的學生產(chǎn)生不同的課堂應答方式。例如同樣在語文課上對于教師問題的錯誤回答，對于家庭背景較差者，教師往往會勸導：“同樣在一個班上，同樣的老師，為什么別人能學好？學習是你自己的事，誰也幫不了你，要靠你自己的努力。”而對于家庭背景較好者，教師往往會建議：“這個問題如果你還不是很懂，可以下課后來問我，或者回家和你的父母一起探索，我們大家一起努力?！?/p>

2.班內(nèi)學生的層級分化性

班級是一個具有社會化性質和選擇功能的機構。正如社會的分層，在班級這個特殊的小社會中同樣存在學生層級地位的分化。在同一個班級中，學生的地位是不完全平等的，處于不同地位的學生享有不同的班級教育資源，而這種地位的不平等性時刻影響著教師的課堂應答方式。

韋伯三位一體分層理論中將層級分類標準設定為權力、聲望與文化。在課堂中，權力資本指的是學生擁有的班級權力，最直觀的表現(xiàn)就是班級中班干部及普通同學之間的權力占有程度的不同；聲望資本指的是學生個體在同伴間的受歡迎程度；文化資本則主要指學生個體學習成績的分化。對于權力資本，在初高中的班級中，權力大多是班長—班委—課代表—小組長—學生個體依次減小，形成一個“金字塔”型的權力組織，其中頂端為權力核心層，底端為普通學生所在的權力底層，學生在權力分配的差異性下也會接收到不同的信息。尤其在中小學課堂中，教師往往更重視權力較高層的同學，因為在教師看來，他們往往代表著廣大同學的意愿。故而相比于權力底層的同學，權力高層者的錯誤回答更會引起教師的重視，教師也更容易將學生的回答情況歸因于自身的教授狀況。同樣由于聲望的不同，班級內(nèi)的學生可以歸于四類，第一類為核心明星層，聲望最高；第二類為中心優(yōu)勢層，其聲望較之明星人物較低，較為普遍；第三類為邊緣排斥層，其常常受到同學的排斥，常因人際關系而受傷；第四類為邊緣忽視層，在班級中，其聲望最低，受到忽視，最為孤獨。而學生的聲望在現(xiàn)實中雖然不與教師心目中的地位分層完全相符，但是卻也時刻影響著教師心中對于學生的分類狀況。邊緣忽視層在課堂提問中也同樣更容易被教師忽視，而核心明星層則更易受到關注。

3.學業(yè)成績的主導性

學業(yè)成績作為學校教育機制的結果，是評價學生正式地位的重要標準。由于不同的學生先天智商、教育資源等差異，學生也必然會擁有不等的學習能力，分別體現(xiàn)在反應力、接受力、記憶力等方面，其學習成績相應也會有一定的差距。故而教師認為“學生從一入學就已經(jīng)決定了他們的命運，能夠升入重點學校的就那么幾個入學時學習成績好的，中間的學生有那么幾個經(jīng)過努力還有一點希望，學習成績差的幾乎一點希望都沒有，能夠順利畢業(yè)也就行了?！币膊蛔銥槠妗?/p>

在如今的課堂中，我們很容易發(fā)現(xiàn)成績好的學生往往得到更多積極的關注，同時教師對待他們也往往會相對寬容。例如成績較好的同學課堂上的舉手行為更容易受到教師的關注，當他們的回答正確時教師便會給與其積極的反應，而倘若回答錯誤，教師常常會認為是其在該知識內(nèi)容上的教授出現(xiàn)了問題，大部分學生仍未掌握，進而將該內(nèi)容重新更為透徹地講授。與此同時，教師對待成績好的學生的課堂表現(xiàn)也往往相對寬容，同樣是上課不專心聽講，成績差的學生會受到嚴厲的批評，而對成績好的學生，教師卻常常認為他已經(jīng)掌握了該部分內(nèi)容，聽不聽皆可，就算他仍未掌握，他也能夠通過自學跟上進度。

二、課堂應答方式差異的解決策略

（一）引導師生積極的歸因

歸因是指個體對自己或他人行為結果的原因的知覺和判斷。從歸因理論①中可以發(fā)現(xiàn)，歸因是通過影響個體的期望和情緒體驗進而影響其動機的。學生在課堂互動過程中對教師的應答方式所作出的不同的原因推斷，最終會對其學習動機產(chǎn)生不同影響。倘若學生主動對應答結果進行積極歸因，對其自我能力具有較強的信任感，則其在后續(xù)課堂中的表現(xiàn)也會更為積極，同樣也愿意應對今后學業(yè)上的挑戰(zhàn)；相反，倘若進行消極的歸因，將課堂中教師的應答方式歸因于對自身的不信任、不重視，則個體未來很可能會因對自我缺乏信心而消極解答問題。因此，要促進學生課堂積極互動，就要引導學生進行積極的歸因，形成有效的學習動機。與此同時，在課堂應答過程中，更為重要的是教師自身的積極歸因。一方面，對于學生不同的解答不可一味的將問題原因推卸給學生，“為什么別人都學的好，你卻學不好”便是最好的例證。教師應該更多的從自身考慮，是否其教學方式并不適應于一部分學生。另一方面，對于學生的問題解答，也應盡量避免與其家庭背景、外貌等因素相聯(lián)系，而更多的歸因于自身努力，鼓勵學生“勤奮”、“刻苦”等人格發(fā)展。

（二）促進學生群體內(nèi)部平等性的實現(xiàn)

班級內(nèi)學生的不同地位，對學生個體而言不僅影響著其獲得的文化知識，更會對學生未來的發(fā)展產(chǎn)生不容忽視的影響，故而促進學生群體內(nèi)部平等性的實現(xiàn)可謂刻不容緩。首先，我們需要重新界定班干部的權力和義務，教師在班級中需更多地強調(diào)班干部“為民服務”的角色和義務，淡化甚至取消其班級管理者的角色。同時應給予每個同學以相同的機會獲取班級優(yōu)勢資源，每個同學都應該擁有同等的機會全面發(fā)展。其次，教師對不同的學生均應有相應的期望，而不可輕言放棄。理想的教師角色應該是一個協(xié)調(diào)者，在學生地位流動和班級優(yōu)勢資源的配置上起著宏觀調(diào)控的作用。雖然教師并不能完全決定學生的個體發(fā)展，以及其在班內(nèi)占有的不同位置，但教師至少可以消除自己頭腦中的固有印象，對每一位學生進行合理的期望。最后，教師需在班內(nèi)為學生營造一個平等向上的氛圍，人人在學習、生活上都有做干部的機會，促進每一位學生積極地參與組織班級活動，讓他們感到光榮和有趣的同時擁有一顆強烈的責任心，從而投入到班級工作和學習中去。同時，在此過程中，教師也需主動的去挖掘每個學生的閃光點，并以權威的身份對這些優(yōu)點予以肯定，并對學生時時刻刻的進步予以表揚，以增強學生對其個人的信心。

（三）建立健全科學合理的評價體系

隨著教育的科學合理化，當前的教育評價體系早已不僅僅停留在對陳述性知識的傳統(tǒng)評價上，越來越多的人開始將研究重點置于與程序性知識和情感發(fā)展狀況評價并重的全面性的評價體系之上。建立且落實三維一體的評價體系不僅能更好的促進學生的平等性，淡化學業(yè)成績壟斷評價的格局，而且能使每個學生擁有更合理、更全面、更公平的評價，助其未來更好的發(fā)展。但是當前我們亟待解決的是逐步提高程序性知識評價與情感評價的比重，尤其是程序性知識的評價。以研究性學習為例，我們需要從課題的確定、課題過程中研究方法、研究內(nèi)容的選擇以及最終結題的呈現(xiàn)三個方面分別予以考評，細化每個過程的指標，也可以逐步吸納大學的課題評價模式，在兼顧中小學生心理的基礎上，提高研究性學習的專業(yè)性。同時在學生評價中，評價結果也不應該以學習成績主導，實踐能力、德育以附錄的形式呈現(xiàn)，這樣只會引起家長、教師與學生個人的輕視。而倘若將實踐能力分數(shù)化，納入到學習成績之中，而德育成績作為參考依據(jù)，同等成績下德育成績高者排名靠前，并以綜合成績作為學生的排名標準，促進此三維的權重分配的科學合理化，則不僅可以促進學生德智體美全面發(fā)展，更可以避免三維一體的評價體系成為一紙空文。

由于不同學生性格、智力、家庭背景等差異，教師作為一個施教者，在“因材施教”的旗幟下，必然會對不同的學生提出不同的期望，并在課堂教學互動中潛移默化地傳達出來，即使有時他們自己也意識不到這是一種隱性的教育分層。故而，要真正實現(xiàn)教師對待學生一視同仁基本上是不可能的。而我們當前需要做的是探索性地建立起一套更為完善合理的科學的評價體系，以促進課堂評價的公平性，將課堂互動隱性分層所帶來的影響最小化，促進學生的全面發(fā)展。

注釋：

①歸因理論是在美國心理學家海德的社會認知理論和人際關系理論的基礎上，經(jīng)過美國斯坦福大學教授羅斯和澳大利亞心理學家安德魯斯等人的推動而發(fā)展壯大起來的。它是人力資源管理和社會心理學的激勵理論之一，歸因是指觀察者為了預測和評價被觀察者的行為，對環(huán)境加以控制和對行為加以激勵或控制，而對被觀察者的行為過程所進行的因果解釋和推論。

[1]白楊.反向應用標簽理論控制中小學生課堂問題行為[J].科教文匯，2010.7.

[2]程進軍.高中生自我概念、學業(yè)成績與同伴社交地位的相關研究[M].湖北：網(wǎng)絡出版，2004.2.

[3]李建勝.學校教育中差生“標簽化”現(xiàn)象研究[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2008.1.

[4]劉丙元，張建英.初中生社交地位與學習成績的相關研究[J].青少年研究，2004.2.

[5]馬杰.班級學生地位分化狀況研究[M].廣西：網(wǎng)絡出版，2010.1.

[6]肖聆伊.隱性區(qū)隔：課堂中標簽效應的問題研究[M].廣西：網(wǎng)絡出版，2008.9.

[7]徐代珍，向東春.淺談標簽理論在學校教育中的運用[J].教學研究，2010.3.

[8]占盛麗.從個人和學校視角看家庭社會經(jīng)濟地位對學生學業(yè)成績的影響——國際學生評估項目 （PISA）的啟示[J].上海教育科研，2009.12.

[9]朱慧欣，呂超.班級學生地位分化現(xiàn)象分析[J].現(xiàn)代教育論叢，2008.8.

[10]朱慧欣.班級內(nèi)學生地位分化及對策探究[J].教學與管理，2008.25.

[11]（英）麥克爾·F·D·揚主編，謝維和等譯.知識與控制[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[12]Wentzel,K.R. ＆ Caldwell,K.（1997）.Friendships,peer acceptance,and group membership:relations to academic achievement in middle school[JJ.Child Development,68,P1198-1209.