● 宋立華

課程改革理想與現(xiàn)實的“雙軌現(xiàn)象”探析*

● 宋立華

課程具有多個層次，經(jīng)歷著逐步落實、轉(zhuǎn)化的過程。從理想訴求和現(xiàn)實操作的角度來考察第八次課程改革，發(fā)現(xiàn)存在著一定的“雙軌現(xiàn)象”。對“雙軌現(xiàn)象”及其原因進行探究，并提出可能的解決建議，可以促進課程改革在一定程度上不斷完善前行。

雙軌現(xiàn)象；課程改革；理想；現(xiàn)實

“人是在反思中成熟與前進的”，課程改革也是如此。課改十年，經(jīng)歷了初期的觀望與期待、中期的急躁與冒進，如今進入到了理性思考與修正前進的階段。以反思批判的精神，從理想訴求和現(xiàn)實操作的視角出發(fā)來考察我國第八次課程改革，發(fā)現(xiàn)存在著一定的“雙軌”現(xiàn)象。對其進行深入的分析是以一種科學的態(tài)度促進課改的深入和完善，是課改“必經(jīng)”的“痛苦”之路。

一、課程改革“雙軌現(xiàn)象”概覽

“雙軌”本意指鐵路復線，用來形容有兩組平行的軌道，后多借指并行的兩個系統(tǒng)。在新一輪課程改革中，“雙軌”用來形容理想訴求與現(xiàn)實運作之間的一種遠離并行不交叉的關(guān)系狀態(tài)。這樣的一種考察角度是基于美國課程論專家古德萊德關(guān)于課程的五種層次的劃分（觀念層次的、正式的、領(lǐng)悟的、運作的、經(jīng)驗的課程）。觀念層面的課程、領(lǐng)悟的課程與經(jīng)驗的課程是內(nèi)隱的，很難測量，因此要了解課程如何從最初形態(tài)向?qū)嶋H形態(tài)逐步落實、轉(zhuǎn)化，我們只能將其簡化，從教育行政部門規(guī)定的正式課程和實際運作的課程兩個層次進行考察。前者以下發(fā)的文件及對文件的解讀為標準，實質(zhì)上是課程改革中以一種理想的、應(yīng)然狀態(tài)存在的課程，后者以學校中的實際運作為準，實質(zhì)上是一種現(xiàn)實的、實然狀態(tài)存在的課程。從理想的訴求與現(xiàn)實的操作的視角對本次課程改革進行考察，我們發(fā)現(xiàn)這種理想訴求與現(xiàn)實運作之間的遠離并行不交叉的“雙軌現(xiàn)象”主要表現(xiàn)在教材、課程內(nèi)容、教學過程和課程評價等四個方面。

（一）教材領(lǐng)域的雙軌：多樣化、選擇性的初衷與多本化、強迫性的現(xiàn)實

多樣化、選擇性的初衷：教材領(lǐng)域的變化是此次課程改革亮點之一，這主要集中在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的“完善基礎(chǔ)教育教材管理制度”上。綱要要求“實行國家基本要求指導下的教材多樣化政策”，并提出建立教材編寫的核準制度、審查制度以及加強出版發(fā)行和使用方面的管理。這項改革措施與以往的教材“單一版本”造成的“大江南北、長城內(nèi)外同用一本書同學一堂課”形成鮮明的對比，其追求的目標是教材的多樣化、選擇性。多樣化是為了打破教材壟斷，杜絕教材的低水平重復；選擇性就是要把選用教材的權(quán)利交給地方和學校，讓作為教材消費者的學校、教師和學生甚至家長通過比較和協(xié)商進行選擇，讓那些更優(yōu)質(zhì)、更適用的教材進入課堂，從而對教材發(fā)展起到監(jiān)督和促進的作用。[1]

多本化、強迫性的現(xiàn)實：在“教材多樣性、選擇性”政策的支持下，全國各地有條件的高等院校、科研單位組織相關(guān)專家學者和教師編寫出版不同的教材。這些教材在數(shù)量上突破了“一本”，但并沒有帶來相應(yīng)的“多樣性”和“選擇性”。大多數(shù)的教材缺少特色，往往是后編的“參考”前編的和已獲準通過的教材，只是在別人的基礎(chǔ)上改頭換面，在層次、類型、適用人群等方面基本上大同小異，導致教材的“多本”化，而不是教材的多樣化。在教材的選用上，由于牽涉到經(jīng)濟利益，很多情況下是“長官意志”多于自由選擇，走過場現(xiàn)象嚴重，忽視對質(zhì)量的考察，并呈現(xiàn)出明顯的地方保護主義，不少地方只允許使用當?shù)氐淖跃幗滩?，教師、家長和學校處于“無選擇”的被迫選擇之境。

（二）教學過程的雙軌：完美演繹的課改理念與濤聲依舊的現(xiàn)實表現(xiàn)

完美演繹的課改理念：課堂教學是學校教育的主渠道，也是課程改革的重中之重，其衡量標準主要是看教師教學行為和學生學習行為的變化?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出“教學過程中教師應(yīng)與學生積極互動，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中主動地、富有個性地學習”，同時要“推進信息技術(shù)在教學過程中的普遍應(yīng)用，促進信息技術(shù)與學科課程的整合”。 因此，在一些被冠以“示范課”、“優(yōu)質(zhì)課”、“競賽課”中我們會看到與上述理念相關(guān)的行為頻頻出現(xiàn)，甚至達到 “無課不合作”、“無課不探究”、“無課不電”（指多媒體課件或其他電化教學手段），學生紛紛“質(zhì)疑、討論、調(diào)查、建構(gòu)、自主學習”，呈現(xiàn)出與課改前截然不同的熱鬧場景，給人以煥然一新和不同凡響的感覺，完美地演繹了課改的相關(guān)教學理念。

濤聲依舊的現(xiàn)實表現(xiàn)：實踐中的情況是，雖然每所學校甚至每個教師都能演練出幾個這樣的 “公開課”，但平時的常態(tài)教學中教師和學生的行為卻沒有什么太大的變化（這也是虛假的公開課之所以遭人詬病的原因之一）。因為這種形式的課與最終的評價沖突，且費時多、要求高、難度大。這正如一位一線教師所感慨的：“也許他的理念是對的，但沒有一個學校能忠實實現(xiàn)它的理念，以至于無法看出他的理念究竟能否改革中國的教育，也許……都該到一線的學校去聽聽隨堂課（不是事先準備過的觀摩課）或悄悄考察看看（不是大張旗鼓的）”。[2]在“不是事先準備過的觀摩課”上，在“不是大張旗鼓的”考察中，“濤聲依舊”每天在大多數(shù)的課堂中真實再現(xiàn)。

（三）課程內(nèi)容的雙軌：難度降低的愿望與負擔加重的現(xiàn)實

難度降低的愿望：《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》提出要“改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’的現(xiàn)狀”。因此，與之前的大綱相比，新課標及教材編寫得相對簡單，削減了很多內(nèi)容。甚至出現(xiàn)為了降低難度而試圖刪掉某部分內(nèi)容的提議。[3]可見，課程內(nèi)容改革的出發(fā)點和邏輯思路之一是通過降低難度來減輕學生的學習負擔。這樣的難度降低如果是通過“刪繁就簡，砍掉偏題怪題”來實現(xiàn)是合理的，如果是出于“好教、好學、人人都能學”的降低，那就不可理解了。對此，中科院院士姜伯駒先生尖銳地批評道：“為了 ‘人人都能學’而降低要求，那普及教育干什么。普及教育的目的是為了提高全民素質(zhì)，而不是降低要求。不能曲解了‘普及’的含義，如果普及了以后反而降低了，那么這種普及是一種倒退?！盵4]不管難度的下降是以何種方式進行的，現(xiàn)今課程內(nèi)容與以前相比，難度下降是個鐵的事實。

負擔加重的現(xiàn)實：課程內(nèi)容和教材編寫得難度下降、相對簡單并不代表著學生負擔的減輕。從知識獲得并形成良好的知識結(jié)構(gòu)的角度看，有的學科（如數(shù)學）教材習題內(nèi)容簡單、量少很難達到練習鞏固目標。從白熱化競爭的升學的現(xiàn)實需求和壓力來看，僅僅學習課程教材內(nèi)容在現(xiàn)實中也是行不通的。因此，許多學校在完成基本內(nèi)容的教學之后，還要補充大量的以習題、練習或作業(yè)等形式出現(xiàn)的“同步訓練”和配套學習材料。教輔資料的熱銷、家教和補習學校的紅火、“三更燈火五更雞”的學習場景都在無聲地訴說著學生與以往相比有過之而無不及的負擔。

（四）課程評價的雙軌：重視發(fā)展的初衷與只重甄別的現(xiàn)實

重視發(fā)展的初衷：新一輪基礎(chǔ)教育課程改革把課程評價觀的轉(zhuǎn)變作為重要樞紐?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，要“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”，要 “建立促進教師不斷提高的評價體系”，要“建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系”。在學生評價上，認為不僅“要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。”從上面的表述中可以看出，課程評價改革的初衷是要重視發(fā)展性評價功能。

只重甄別的現(xiàn)實：在重視發(fā)展性評價的初衷下，一些多元的評價方式進入到評價體系中。如檔案袋評價，它是由學生在教師的指導下搜集起來的，反映學生努力情況、進步情況、學習成就等一系列的學習作品的匯集。它展示了學生某一段時間內(nèi)、某一領(lǐng)域內(nèi)的技能的發(fā)展。促進發(fā)展的評價理念為教師、學生家長所歡迎，但一涉及到關(guān)鍵重大選擇的時候，這些平時辛辛苦苦積累下來的材料、這些發(fā)展性評價所依托的形式都蕩然無存，價值全無。剩下的有說服力和競爭力的依舊是成績，而且是一次考試時的成績。所以，現(xiàn)實中往往是學校迫于壓力照著過程性評價去做，但實際中（高考）卻仍舊在以分數(shù)來衡量教師、衡量學生和學校。維護理論的價值適應(yīng)不了實踐，正視實踐的價值適應(yīng)不了理論。[5]課程評價雙向兩難的境地正形象地說明了二者的分離雙軌。

二、課程改革“雙軌現(xiàn)象”：原因與建議

理想的課程構(gòu)想是課程改革所努力要達到的目標，現(xiàn)實的課程狀況是現(xiàn)今運行著的實然的課程，二者之間存在一定的差距是正常的。問題是如何衡量這些差距以及差距多大是正常的。這當然很難像自然科學那樣有個準確的數(shù)值來考量。但無論怎么說，二者這樣的“遠離并行不交叉”的“雙軌”關(guān)系狀態(tài)“離初衷太遠，離失望太近”。我們不能不感到沮喪并進一步去深思：為什么會這樣以及如何去改變。

（一）“雙軌現(xiàn)象”出現(xiàn)的原因

首先，課程改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，具有過程性。課程改革要受多種因素的影響（社會文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟條件、原有水平等），涉及多種制度（如評價制度、問責制度、中介性監(jiān)管制度等）、多個環(huán)節(jié)（如研究、試行、推廣、深化、反思、修正）、多個方面（如學校、社會、政府）、多種人群（如教師、學生、家長、教研員、專家）的通力配合和整體聯(lián)動。這個復雜系統(tǒng)中的任何一個環(huán)節(jié)、因素的微小的偏差和變化都有可能引起整個系統(tǒng)全部或局部的異變。另外，課程改革具有過程性，它不是“完成時態(tài)”，而是不斷發(fā)展變化的“進行時態(tài)”。在這個“進行”中，不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性與確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性相伴隨行。這正如富蘭（M．Fullan）指出的一樣：“我們從過去10年中獲得了這樣的教訓，即教育改革過程的復雜性程度要遠遠超過我們所預期的，即使是那些顯著的成就也存在基本缺陷?！盵6]課程改革的復雜性、過程性使任何情況的出現(xiàn)都變得非常有可能，“雙軌”也就不足為奇了。

其次，本次課改自身有不完善的地方。比如說在改革理論方面，一方面，我們過于重視引進和使用西方教育理論，出現(xiàn)“教育理論的原創(chuàng)性缺乏——跟在外國理論后面跑；教育術(shù)語的洋化——語言生僻，一些譯著晦澀難懂；教育理論的本土化不夠——食洋不化，缺乏充分理解就大規(guī)模運用到實踐中”等現(xiàn)象[7]；另一方面，我們過于忽視傳統(tǒng)教育理論的挖掘和與時俱進的改造。所以，有的學者提出“新課改理論基礎(chǔ)不明確，甚至是凌亂和偏頗的。它導致課改方案的過分理想化，嚴重脫離了中國的實際”。[8]因此，“守護家園”這一充滿深情、負載著深厚道德責任感和使命感的呼喚才在很多人中引起了共鳴和重視。這些“先天的不足”都與“雙軌”現(xiàn)象有一定的關(guān)聯(lián)。再如，在這次課程改革中，相關(guān)的制度和跟進保障措施還不完善，各方面的配合還欠協(xié)調(diào)。教材低水平重復、壟斷就是相應(yīng)的審核監(jiān)督制度的缺陷造成的。尤其是作為課程改革的阿基米德點——課程評價實踐的改革遠遠落后其它方面的改革并成為制約課程改革向縱深發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，也是造成現(xiàn)實中雙軌現(xiàn)象出現(xiàn)的直接“推手”。教師教育方面的變革落后也與雙軌的形成有關(guān)。職前、職后的教師教育中教育理念、課程設(shè)置、教育方法模式等不能適應(yīng)課改的需要，缺乏相應(yīng)的訓練和示范。一線教師按照“舊的方式”去接受“新的東西”并要求“創(chuàng)造性地在實踐中應(yīng)用”，這不僅使實踐中的操作有可能遠離理想，而且，具有一定的“無中生有”的滑稽意味并導致教師處于被“污名化”的危險境地，嚴重地挫傷了教師進行改革的信心與積極性。

（二）改變“雙軌現(xiàn)象”的建議

首先，對“雙軌”現(xiàn)象要有清醒的認識。改革實質(zhì)是一個探索未知、不斷嘗試與調(diào)整的社會活動過程。在這一過程中，充滿了不確定性，而不確定性就意味著改革的修正、調(diào)整和冒險?！半p軌”現(xiàn)象的出現(xiàn)雖非人所愿，但也不是憑空產(chǎn)生，能夠一棒子打死的。變革是一個過程，而不是一個事件。鑒于課改的復雜性、進行性，雙軌現(xiàn)象在一段時間內(nèi)還會存在。突變的、激進的、一蹴而就的措施是不可取的也是不可能有效的。

其次，課程改革本身也需要不斷改革，需要在探索和反思中前行，需要具有一個自我修復和完善的功能并能適時進行修改的機制。因此，對于引起“雙軌”現(xiàn)象的諸多因素要在現(xiàn)實的情況下和可能的范圍內(nèi)盡力去解決完善。如教材的審核監(jiān)督管理選用制度的完善，踏踏實實的課改精神的提倡和追求，課程理論的本土化改造，課程內(nèi)容的科學化研究，課程評價的實質(zhì)性改進，各種參與主體（教師、學校領(lǐng)導、學生、教育行政部門、教研機構(gòu)、家長及社會公眾）的通力配合和主觀能動性的發(fā)揮等等。當然，這些建議只是處于理念的層面上，如何去操作還有漫長艱難的路要走。只有在探索和反思中不斷修正前行，才能使我國的課程改革更加接近理想的預期。

[1]于向東．基礎(chǔ)教育課程改革研究[M]．上海：華東師范大學出版社，2007，256．

[2]查有梁．課程改革的辯與立[M]．重慶：重慶大學出版社，2009,219．

[3]黃秦安.數(shù)學課程改革向何處去——關(guān)于基礎(chǔ)教育數(shù)學課程改革與教學改革的調(diào)查報告[J].數(shù)學教育學報，2011,(6）.

[4]楊慧娟．數(shù)學教育價值的重新審視——姜伯駒先生談數(shù)學課程改革[J]．數(shù)學教育學報，2010,(4).

[5]楊啟亮．課程評價：課程改革中的一個雙向兩難問題[J]．教育理論與實踐，2005,(4).

[6]溫欣榮.課程改革背景下基礎(chǔ)教育問題的反思[J].課程·教材·教法，2009,(4).

[7]吳永軍，錢佩芹.關(guān)于我國基礎(chǔ)教育課程改革問題研究的反思[J]．教育發(fā)展研究，2008,(18）.

[8]劉永和．課程本身也需要不斷改革[J]．教育科學研究，2011,(9).

*本文系吉林省教育廳“十二五”社科項目（課題編號459）、吉林省教育科學研究“十二五”重點項目（課題編號ZC11084）階段性研究成果之一。

宋立華／吉林師范大學教科院副教授，南京師范大學課程與教學研究所博士生，主要從事課程與教學論研究

（責任編輯：孫寬寧）