● 郭秀珍 寇炳俊

傳統(tǒng)的大學英語精讀教學，以結構主義語言學和轉換生成語法為理論依據，教師側重語言形式，以詞匯、短語、句子和語法的講解為主要教學內容。這種教學活動單純考慮了語言形式，而忽略了語境，這樣不利于真正提高學生的語言運用能力。而大學英語課程改革提出大學英語教學目標為：幫助學生打下較扎實的語言基礎，掌握良好的語言學習方法，增強自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們具有較強的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，以適應社會發(fā)展、經濟建設和國際交流的需要。精讀課在大學英語教學中占據著非常重要的位置，在這樣的教學目標的指引下，傳統(tǒng)的精讀課的教學模式必須要改變。在教學過程中，大學英語教學不能一味地注重語言形式，必須認識到任何語篇都不是孤立地、零散地存在著。它們都是和語境密切關聯的。本文以語篇的重要理論為框架，以“Writing Three Thank-you Letters”這篇課文為實例分析閘釋語篇教學法在大學英語精讀教學中應用的作用及意義，期望能啟發(fā)更多大學英語教師在教學實踐中采用此模式，以提高教學效果。

筆者在大學英語實踐中，一直堅持語篇教學法?，F在以上海外語教育出版社出版的 《全新版大學英語》第一版第三冊第五單元section A課文“Writing Three Thank-you Letters”為例，分析筆者是如何實踐語篇教學以及如何闡釋上述語篇理論的。

一、語篇社會性的體現

正如上文所述，任何語篇都不是孤立存在的。它都是和社會及相關文化有著千絲萬縷的聯系的。這就要求教師在授課時，對每篇課文的寫作背景都要給學生交代清楚。課文“Writing Three Thank-you Letters”的寫作時間是二戰(zhàn)時期的一個感恩節(jié)。如果學生對西方的感恩節(jié)了解不多，那么學生對本篇文章的整體理解就不夠全面，并且對里面所提及的一些名詞也會一知半解。

基于上述情況，在講解本篇課文之前筆者會把感恩節(jié)的歷史和習俗簡要地介紹給學生。感恩節(jié)和美國早期歷史密切相關。1620年，大約102個朝圣者乘坐“五月花”號船去美國的馬薩諸塞州的普里茅斯尋求宗教自由。然而在他們到達后的第一個冬天，他們遭受了嚴寒和饑餓。約有一半的人慘遭不幸，于是他們向上蒼祈福。來年春天美國的土著居民給他們提供了巨大的幫助，使他們存活了下來。于是這些朝圣者們準備了火雞，南瓜餅，玉米穗等舉辦了盛大的宴會以感謝上帝和美國的土著居民。從此，這個習俗沿襲下來，每到11月的第四個星期四，具有各種信仰和各種背景的美國人會舉行家庭聚會，共同為他們一年來所受到的上蒼的恩典表示感謝，并且向周圍親朋好友的幫助表示感謝。

當學生了解了感恩節(jié)的歷史和習俗之后，他們就能夠理解作者為什么會在感恩節(jié)的前夕寫了三封感謝信。并且在閱讀文章第5自然段：I got to thinking about Thanksgiving， of the Pilgrims， Indians， Wild turkeys， pumpkins，corn on the cob，and the rest時，學生會結合之前學習的感恩節(jié)的歷史，對課文中提到的 Pilgrims，Indians，Wild turkeys， pumpkins，corn on the cob有比較深刻全面的理解。

二、語篇信息分布特征的運用

中國人在組織語篇時偏重歸納法。這是一種由個別到一般的論證方法。它通過許多個別的事例或分論點，然后歸納出它們所共有的特性，從而得出一個一般性的結論。這體現了中國人喜歡先分后總的邏輯思維習慣。而英美人偏重演繹法。大部分情況下，西方人在組織語篇時喜歡直奔主題、開門見山。也就是說在我們英語閱讀時辨別主題句，或者是理解英美人先總后分的邏輯思維對我們理解英語語篇是非常關鍵的。

在該篇課文中，當作者提到他要寫感謝信時，他首先就在第11自然段對要寫信的三個人his dad，his grandma和his grammar school principal作了簡要的介紹：Sitting at a table with writing paper and memories ofthingseach had done，Itried composing genuine statements of heartfelt appreciation and gratitude to my dad， Simon A.Haley，a professor at the old Agricultural Mechanical Normal College in Pine Bluff，Arkansas；to my grandma，Cynthia Palmer，back in our little hometown of Henning，Tennessee；and to the Rev，Lonual Nelson，my grammar school principal，retired and living in Ripley，six miles north of Henning.

然后在接下來的13、14、15自然段中作者對寫給這三個人的感謝信的內容分別進行了介紹。采用同樣的由總到分的寫作思路，作者又在19自然段先總述收到了三封感謝信。One“mail cail”brought me responses from Grandma，Dad.and the Reverend Nelson——and my reading of their letters left me not only astonished but more humbled than before.然后在隨后的21、22、23自然段中，對三封回信進行了簡要的概述。

當學生們理解了文章的總分結構之后，就能快速地把握住文章的大意。在文章開頭部分作者介紹了文章當時的寫作時間、地點和當時的背景，隨后是文章的正文部分。在正文部分作者采用由總到分的寫作方法論述了他寫了三封感謝信并且收到了三封回信。最后，作者從寫信這件事中悟出了一些人生的道理。

這樣處理語篇，充分利用了語篇信息的分布特征，從段落整體角度捕捉核心信息，讓學生既能快速地把握文章的核心內容，又能對文章的整體有充分的理解。這樣做到了既見樹木又見樹林。

三、語篇銜接與連貫理論的運用

我們把語篇理解為一個由各種語言單位 （包括詞、句、句群和句段等）組成意義的統(tǒng)一體。在這個統(tǒng)一體中銜接與連貫是必須的粘結手段。根據Halliday（韓禮德）和Hason（哈桑）的著作Cohesion in English（《英語中的銜接》），英語中的銜接手段有5種：指代（reference）、替代（substitution）、連接詞（conjunction）、詞匯銜接（lexical cohesion）和省略（ellipsis）。 在語篇的生成過程中銜接起著至關重要的作用，它能把零散的詞、句、句群和句段從表層結構上粘結為一個整體。所以，在篇章理解過程中處理好語篇中的銜接對深層次的理解語句和全面理解語篇起著關鍵的作用。相反，在語篇中如果有陌生的單詞或語句，我們也可以通過銜接的語境來猜測該單詞或語句的意思。比如在該課文中第6自然段，如果學生不認識“reverse”這個單詞。我們可以通過段落中的銜接來推測該單詞的意思。包含“reverse”句子如下：

It must have taken me a half hour to sense that maybe some key to an answer could result from reversine the word“Thanksgiving”——at least that suggested a verbal direction，“Giving thanks.”

在該句子中首先我們理解“——”有解釋說明的意思。 “at least”有意思的遞進關系。 “that”指代“reversing”。理解這些之后我們就能猜測“reversing”和顛倒順序有關。

另外，如果學生在句子語境中，僅僅通過詞或句子銜接無法推測出單詞或語句的意思，教師應該引導他們立足整個語篇的銜接和整個語境進行分析和推理。因為就整個語篇而言，如果作者選擇了令讀者難以理解的詞或者句子，那么他必然在接下來的句子或者段落里通過銜接手段去解釋該詞或該語句。

銜接非常有利于語篇的生成和理解，是達到語篇連貫的重要手段之一。但是我們不能說如果語篇有了銜接，那它就一定是連貫的。根據韓禮德和哈桑的著作 Cohesion in English （《英語中的銜接》），“語篇需要在兩個方面是連貫的：在情景語境中是連貫的，從而是銜接的。兩個條件是缺一不可的，一者也不能蘊涵另一者?！痹谟⒄Z教學中，教師帶領學生理解語篇的連貫性，對于他們深層次理解語篇是非常有幫助的，并且這將對他們的寫作產生積極的影響。

以課文“Writing Three Thank-you Letters”為例。在文章的開頭前幾個自然段作者交代他的身份、二戰(zhàn)和他所乘坐的船，看似和本文的正文三封感謝信毫無關聯。但是在了解了二戰(zhàn)和西方感恩節(jié)的節(jié)日習俗之后，我們不難發(fā)現正是因為正值感恩節(jié)，而作者又正在服兵役，所以無法和家人團聚。在閑暇之余，作者對感恩節(jié)有了更加深刻的思考。然后才產生了給家人和需要感謝的人寫信的想法。同樣的，在作者寫完三封感謝信后，在第17和18自然段中，作者插入了兩段對于船員收發(fā)信件的情景描寫。這兩個自然段看似和其他段落銜接上出現斷層。但是如果教師適時地加以引導，學生們應該能意識到這兩個自然段的描寫一方面反映了戰(zhàn)時船員們思念家鄉(xiāng)的情節(jié)，另一方面也連貫了19自然段中“One‘mail call’brought me responses from Grandma，Dad，and the Reverend Nelson——and my reading of their letters left me not only astonished but more humbled than before.”。17和18兩個自然段連貫了作者寫了三封感謝信和作者收到了三封回信。這樣，正文的主體部分被渾然一體地連貫為一個整體。

引導學生理解了文章中的連貫之后，學生們對作者的邏輯思維和謀篇方式就會有了比較深刻的理解，這樣他們不但全面地理解了該語篇，而且以后在自己的英語寫作中也會學習作者這樣的謀篇方式。這對于中國學生來講非常有益。

[1]Halliday.M·A·K and Hasan， R Cohesion in English[M].London：Longman，1976.

[2]Michael Mc Carthy&Ronald Carter，作為語篇的語言：對語言教學的啟示[M].北京：北京大學出版社，2004.

[3]龍治芳，楊紅.英語不同類型篇章的閱讀技巧[M].北京：北京理工大學出版社，1994.