●焦 煒 徐繼存

受教育不僅僅是接受知識，更是一種接受精神性影響的過程。課堂作為教學(xué)活動發(fā)生的特定空間，理應(yīng)是認(rèn)知體驗(yàn)、理解與感悟等生活方式的統(tǒng)一，是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與可能生活的結(jié)合，是書本世界與精神世界的貫通。然而，由于長期以來應(yīng)試教育的存在，傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的根深蒂固以及對升學(xué)率的片面追求，課堂被視為傳承知識的場所，課堂空間成為固定不變、缺乏彈性的物理空間，這種對教育教學(xué)的片面認(rèn)識和對課堂空間的狹隘理解導(dǎo)致了教學(xué)活動中“重知輕情”現(xiàn)象的普遍存在和對學(xué)生精神培養(yǎng)的忽視。如何真正地使每一位學(xué)生在課堂生活中成為學(xué)習(xí)活動和個體生命活動的主體，這是課堂生活對學(xué)生全面發(fā)展的客觀需求。因此，深入理解課堂空間本質(zhì)，重建課堂精神空間，努力賦予課堂以精神意義和生命情懷，成為素質(zhì)教育課堂教學(xué)改革的必然要求。

一、課堂空間的本質(zhì)

人是一種整體性存在，人之為人，不僅在于其是一種客觀存在 （自然結(jié)構(gòu)），更在于其是一種精神存在。人類越進(jìn)化，就越倚重精神的力量，就越要擺脫自然的制約和束縛。因此，作為精神實(shí)體的人所追求的就是精神，追求精神的舒適和愉悅，才是“人”作為一種生物所有行動的終極目的，物質(zhì)僅僅是手段而已，雖然物質(zhì)可以給人帶來某些精神享受，但不是所有的物質(zhì)享受都可以產(chǎn)生精神的愉悅。正如康德所謂的人是有限的理性存在，除了要受其欲望或外在沖動的規(guī)約外，更有意義的是他的理性存在，可以擺脫自身的感官欲望的束縛，實(shí)現(xiàn)一種超越性。精神就是這樣一種東西。它包括“‘理性’這個概念，另外，除了‘觀念思維’外，它還包括對原始現(xiàn)象或本質(zhì)內(nèi)容的特定‘直觀’；同時它還包括諸如善良、愛、悔恨、敬畏、心靈的驚奇、極樂、絕望和自由抉擇等意志和情感活動”[1]。所以精神包括了人之為人的所有方面。人的精神來自于人對其對象的感覺、知覺和意識等的體驗(yàn)和考量。精神作為人的高級需要以及其必須通過長期的建構(gòu)、濡染和塑造才能達(dá)至的特性，必然要求通過教育得到提升，因?yàn)椤熬竦牟坏仁且环N已知原因的結(jié)果，這個原因就是教育的不同?！盵2]而且，只有教育才能實(shí)現(xiàn)人由低級的生物需要向高級需要的發(fā)展，才能使人過上有尊嚴(yán)的生活，也才能解決人類精神發(fā)展中所面臨的種種問題，使人的精神沿著正確的軌道不斷進(jìn)化。

因此，在學(xué)校生活中，作為教育主陣地和受教育主要場所的課堂，其空間不應(yīng)是單純的空洞的物化場所，而應(yīng)是物質(zhì)性、精神性和社會性的統(tǒng)一體。課堂空間是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識、情感、價值觀交流的精神文化空間，是一種精神與情感的對話與交流空間，是一種能引起心理共鳴的審美價值與審美追求的特殊空間。簡而言之，課堂空間就是價值共享（師生價值的一致，即教學(xué)、學(xué)習(xí)是為了什么）、思維共振、情感共鳴、心情愉悅的空間，這樣的課堂就像個氧吧，課堂生態(tài)良好。當(dāng)學(xué)生走進(jìn)這樣的課堂的時候，就是走進(jìn)了接受真正教育的精神空間。因此，精神空間并非是一個空的形式，完整的課堂精神空間，是一定文化心理氛圍背景下的，知識、技能、過程、方法融為一體的知、情、意的三維結(jié)構(gòu)，它是超出自然必然性的本能所獲得的精神性自由，是對本能的改塑，其最根本之處就是理智能力的發(fā)展和運(yùn)思規(guī)則的建立。課堂精神空間與學(xué)生的精神活動和情感體驗(yàn)密切相關(guān)，它是由認(rèn)識、體察、感悟、內(nèi)省等綜合作用后形成的“精神場”，在其中，教師和學(xué)生進(jìn)行著認(rèn)知的、情感的互動和價值觀的碰撞與融合，學(xué)生在進(jìn)行觀察、想象、思考和創(chuàng)新的過程中，獲得精神的愉悅與滿足感，最終達(dá)到心靈的自然、寧靜與和諧。這種自古以來教育本應(yīng)具有的、不必言說的人文精神的關(guān)懷卻在當(dāng)下的教育中成了一種奢侈的追求，不能不讓人反思。

二、課堂精神空間缺失原因探尋

導(dǎo)致課堂精神空間缺失的原因是多方面的，既有教育制度、教育目標(biāo)追求、社會文化環(huán)境、教育價值取向等外部條件的約束，也有教師自身精神境界、專業(yè)素養(yǎng)、審美情趣、教學(xué)方式等內(nèi)在因素的影響。概括起來，其原因主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）教育價值取向的嚴(yán)重偏離

受功利的教育價值取向的影響，我國目前的教育觀念工具主義、實(shí)用主義過度張揚(yáng)。在教育實(shí)踐中，只注重效果與利益等外在價值，而人之為人的內(nèi)在價值如知識、德性、品行等被忽視，教育理性價值嚴(yán)重失落、教育價值迷茫以及教育價值危機(jī)出現(xiàn)。這種教育價值取向的嚴(yán)重偏離造成了教育的工具化、功利化、世俗化、庸俗化愈演愈烈，從而導(dǎo)致教育非但對人起不到教化的作用，還將人異化為“物”。“教育的創(chuàng)造力不斷喪失，教育變成了家庭光宗耀祖、學(xué)生吃飯謀生的工具，成為機(jī)構(gòu)、個人謀求暴利的工具?！盵3]教育本身存有工具性、功利性，但是，若將其演變?yōu)榻逃奈ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)，那么教育就被扭曲為適應(yīng)社會需求和實(shí)現(xiàn)個人功利目的的手段。在這種價值取向下，人不再是一個完整的人，而是被割裂為日漸遠(yuǎn)離自身精神性的客觀物的存在，割裂了作為一個完整的人的精神與肉體的統(tǒng)一性，致使人的精神和尊嚴(yán)進(jìn)一步失落與淪喪。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，教育對象越來越被視為一種預(yù)期教育產(chǎn)品的原材料，只關(guān)注其外在特性的塑造，而對個人的精神世界、個體的精神生活以及受教育者個人的內(nèi)部精神狀態(tài)（如希望、幸福、痛苦、困惑、焦慮、沖突、壓抑、危機(jī)等等）漠不關(guān)心。即便當(dāng)前教育大力倡導(dǎo)“學(xué)生中心”、“學(xué)生本位”、“關(guān)注學(xué)生”等思想，但也僅僅是從認(rèn)知的角度和知識傳授的角度去考慮，缺乏對學(xué)生精神世界和精神生活的關(guān)注。學(xué)校、社會、學(xué)生中普遍存在的重知識、輕能力，重考分、輕精神的現(xiàn)象已使教育淪為物質(zhì)性功能的代名詞?！拔镔|(zhì)性功能”的泛濫已使教育的負(fù)功能顯露無遺?！熬竦奈C(jī)不是來自于生物學(xué)需要的受挫，而是來自于現(xiàn)代社會中生命的無意義以及價值、前途、目標(biāo)的失落。所以，一個病態(tài)的社會，其特征是極其簡單的，這就是它為生物學(xué)需要提供得太多，但同時卻處于精神的饑餓狀態(tài)”[4]這種物質(zhì)取向的教育價值觀無疑會極大地影響師生在課堂中精神空間的營造。

（二）課堂教學(xué)方式的形式化

教學(xué)應(yīng)是知、情、意、行的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中以及諸種教學(xué)方式的背后，透露出浮躁、盲從以及形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的情感沒有真正被激活，學(xué)生的思維受到壓制，情感被忽視，學(xué)生被動地接受知識，課堂里即使有精神，也只是認(rèn)知方面的，所以這種課堂空間是扭曲的精神空間，課堂生態(tài)被破壞了。具體而言，在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，首先，課堂有溫度卻無深度。雖然很多課堂氣氛非?；钴S，但缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。其次，課堂中有活動而無體驗(yàn)與反思。課堂中相當(dāng)多的外顯活動是隨意的、散漫的、局限于表層的、膚淺的活動，活動表現(xiàn)出目的不明確、形式化、淺層化和絕對化等特點(diǎn)，這種“活動”是外在多于內(nèi)在，為活動而活動，動手與動腦相脫節(jié)，目的性差，無法體現(xiàn)活動的內(nèi)在精神意義與價值。第三，有合作之形而無合作之實(shí)。一些教師片面追求課堂小組合作學(xué)習(xí)這一形式，缺乏對小組合作學(xué)習(xí)的目的、時機(jī)及過程的精心設(shè)計。教師只是按照既定的教學(xué)計劃和教學(xué)設(shè)計，把學(xué)生直接引向所要獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，使小組合作學(xué)習(xí)變成了應(yīng)付和被動的討論。而學(xué)生之間則缺乏平等的溝通與交流，缺乏深層的情感交流和碰撞，小組中往往是以優(yōu)秀者的意見和想法為代表，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生成了陪襯，其意見和想法也常常被忽視。[5]這種缺乏理解、缺少平等、交流不足的空間大大抑制了學(xué)生精神的發(fā)展。第四，探究有形式無實(shí)質(zhì)。教師按照環(huán)節(jié)和要素機(jī)械地設(shè)計教學(xué)活動，組織學(xué)生按部就班地實(shí)踐或經(jīng)歷探究過程的每一步，以獲得最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。這其中既缺乏教師對學(xué)生探索的啟發(fā)和引導(dǎo)，也缺乏對問題的自由性探索和觀察實(shí)驗(yàn)的自主性設(shè)計，更缺乏學(xué)生對現(xiàn)象、事件和觀點(diǎn)的質(zhì)疑。這種缺乏內(nèi)涵和精神的所謂 “探究”無疑是一種形式化和機(jī)械式的訓(xùn)練，迷失了探究教學(xué)的方向，難以使學(xué)生真正體驗(yàn)到探究的樂趣，更難以達(dá)到對學(xué)生的好奇心、懷疑精神(批判精神)、求證精神等科學(xué)探究精神和主動思考習(xí)慣的培養(yǎng)，最終使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)和探索科學(xué)的興趣和熱情。在這種課堂空間中，諸如此類缺少教育韻味的技術(shù)性創(chuàng)新和背離教育追求的探索層出不窮。教育是養(yǎng)成學(xué)生健康人格和全面素質(zhì)的精神文化活動，一旦缺少了教育精神作為行動的前提，必然會損毀教育活動的本性。

（三）教學(xué)評價的乏力

盡管基礎(chǔ)教育新課程提出并推行知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀的三維教學(xué)目標(biāo)體系，但傳統(tǒng)的教學(xué)觀念并未產(chǎn)生大的改變，教師“傳道、授業(yè)、解惑”的角色觀念依然深刻影響著課堂教學(xué)，教學(xué)仍以知識為中心和目的，學(xué)校教育教學(xué)的急功近利仍在不斷強(qiáng)化著以知識為目的的教學(xué)觀念，而直接代表精神教育的情感、態(tài)度和價值觀的教學(xué)目標(biāo)因難以科學(xué)評價而往往被忽略。應(yīng)試教育迫使學(xué)校教學(xué)遠(yuǎn)離了人的教育，幾乎完全成了制造考試機(jī)器的手段，課堂則成了制造考試機(jī)器的車間。傳授知識成為教學(xué)的首要目的，教師淪為傳授知識的工具，學(xué)生淪為接受知識的工具，師生成了知識的奴隸，知識成了教學(xué)過程中的統(tǒng)治者，學(xué)生的成長與發(fā)展被置之腦后，教學(xué)失去了教育色彩，課堂難能煥發(fā)出生命的活力。此外，教材中心的思維依然未被打破，教材依然充當(dāng)著連接教師和學(xué)生的橋梁，教師“教教科書”，學(xué)生“學(xué)教科書”，在規(guī)定的時間內(nèi)教完教科書，教師就算完成了教學(xué)任務(wù)，學(xué)生學(xué)完教科書就算完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。如果沒有教材或教科書，教學(xué)活動幾乎無法想象。在這樣的教學(xué)中，教師最關(guān)心的是學(xué)生是否掌握了教科書中的知識，學(xué)生最關(guān)心的是自己能否順利完成教科書中的作業(yè)。在這種思維支配下，大多數(shù)教師不可能在日常的課堂中把情感、態(tài)度和價值觀作為課堂精神空間的要素，“像填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對本真存在之‘道’卻一再失落而不顧，這無疑阻礙了學(xué)生通向自由精神之通衢”[6]。如此下去，學(xué)生一定會日漸失去參與“課堂生活”的原動力，學(xué)習(xí)的興趣、動力、探究力等也會逐漸消失殆盡。

三、課堂精神空間的重建

構(gòu)建課堂精神空間需要多方面的要素和條件，既需要國家教育方針政策導(dǎo)向、社會文化、教學(xué)環(huán)境、學(xué)校文化等外部條件的支持，也需要教師的知識、素養(yǎng)、精神境界、審美情趣、人生觀、價值觀、教學(xué)水平以及學(xué)生精神境界、審美情趣、人生觀、價值觀等內(nèi)在要素的支撐。

（一）確立以科學(xué)的人文主義為終極目標(biāo)的教育價值取向

孔子說：“君子務(wù)本，本立而道生?！逼浔疽馐亲鋈艘攘⒏荆@個根本就是要有仁愛孝悌之心，要講究禮儀。有了根本，才會產(chǎn)生正確的方法。就當(dāng)前的教育而言，就是先要確立以科學(xué)的人文主義為終極目標(biāo)的教育價值取向，然后才會有正確的教育方法。否則，教育就會偏離正確的軌道。人文主義主張的人文精神，就是對“人之為人”的精神追求。它關(guān)心人的精神生活，張揚(yáng)人的理性，主張靈肉和諧、立足于塵世生活的超越性精神追求，尊重人作為精神存在的價值。人文主義者保持對世界的敬畏，尊重生命的存在，重視生命的尊嚴(yán)，追求生命的自由和解放理念，從根本上來說，它和教育的精神相一致，與教育民主化的趨勢相和諧。教育是塑造人的精神的，在這一目的面前課程與教學(xué)都是手段。作為塑造人的精神的一種活動，教育對人的精神的塑造隨著歷史的發(fā)展不斷變化，最終趨于完善。基于人的精神發(fā)展的這種趨勢，其塑造對課程與教學(xué)也相應(yīng)地提出了越來越高的要求，而對科學(xué)主義思維進(jìn)行人文主義精神加工改造后所形成的科學(xué)的人文主義是我們最終的理想和追求。具體而言，在教育教學(xué)中，能使學(xué)生在接受教育的過程中，不僅能投入智力技能，而且投入情感、態(tài)度、個性、性格、氣質(zhì)、意志等，通過教育不僅達(dá)到知識的增加和智性的發(fā)展，而且獲得整體的人生經(jīng)歷和精神的內(nèi)在形塑與轉(zhuǎn)化。在把接受教育視為學(xué)生生活的一種方式的同時，實(shí)現(xiàn)教育的生活與生活的教育的統(tǒng)一。

（二）體悟教育精神，提升教學(xué)境界

首先，就教育精神而言，它是教育思想和教育者意志、情感、品格、信念的綜合體現(xiàn)，是一切教育創(chuàng)造的首要依據(jù)，也是衡量教育者教育行為的基本標(biāo)準(zhǔn)。無論我們在教育領(lǐng)域進(jìn)行何種探索和創(chuàng)新，都必須首先檢查所進(jìn)行的探索和創(chuàng)新是否符合教育精神，只有體現(xiàn)了教育精神的教育者才算得上是完全的教育者。但現(xiàn)實(shí)的教師評價只關(guān)注教師在“德、能、勤、績”四個方面的表現(xiàn)，只考察教師個人的素質(zhì)和教師教育勞動的結(jié)果，這種簡單化的評價明顯缺少了對教育精神的關(guān)注。事實(shí)上，教育精神并不乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容，它是教育干預(yù)的關(guān)懷性和教育干預(yù)的策略性的統(tǒng)一，其分別對應(yīng)的是愛的問題和智的問題，教育精神就是愛與智的統(tǒng)一。作為教師，關(guān)鍵是要理解愛智統(tǒng)一的教育精神，并在教學(xué)實(shí)踐中真切地體悟?！敖逃夜倘灰凶诮碳乙粯拥膼?，也需要行動的智慧。更重要的是要把愛和智慧在教育過程中統(tǒng)一起來。當(dāng)愛和智在教育中統(tǒng)一之后，愛為智愛，智為愛智，此謂教育精神的真諦?！盵7]其次，就教師的教學(xué)境界而言，它包括教學(xué)學(xué)術(shù)境界 （學(xué)科知識境界）、對教育的體悟境界和人生境界。從教者有三重境界，即教者、教育者和教育家。教者，主要是教書，有能教和善教兩層次。教育者，是體現(xiàn)教育性的教者，需要更多優(yōu)秀的個人品質(zhì)。教育家，是具備教育精神和教育智慧的教育者，是從教者的最高境界。教者易得，教育者可得，教育家難得。從教者到教育者，再到教育家，這就是一個從教者的成長和發(fā)展順序。關(guān)于教育者的境界，有學(xué)者將其由低而高分為四個層次:教、育、引、渡[8]。教育和教學(xué)的精神是基礎(chǔ)性的和主導(dǎo)性的，應(yīng)是教育和教學(xué)的靈魂。教育精神應(yīng)該成為教師的基本信念，成為一切教育創(chuàng)造的第一依據(jù)，成為衡量教育行為的基本標(biāo)準(zhǔn)。教師就是教育活動本質(zhì)特征的體現(xiàn)者，而教育精神就是教育活動本質(zhì)特征即教育性的轉(zhuǎn)換與升華，所以，只有體現(xiàn)了教育精神的教師，才算得上是真正的教師。

（三）提高教師營造課堂精神空間的能力

課堂精神空間的營造和教學(xué)精神品質(zhì)的提高與教育本性的回歸密切相關(guān)。要營造課堂精神空間，首先，教師必須具備豐富的學(xué)科知識，這樣不但可以在知識教授中游刃有余，而且利于教師為學(xué)生營造一個知識的歷史和結(jié)構(gòu)空間；其次，學(xué)生要能做課堂的主人，其核心是要讓學(xué)生精神自覺、思維主動，這樣，教師在更新觀念，探索方法，構(gòu)建模式的同時，也是在努力建設(shè)一個精神空間。在營造課堂精神空間的理念支配下對已有的能力進(jìn)行整合，教師的相關(guān)能力也會得到提高；再次，始終重視課堂教學(xué)的情感因素，本著形成學(xué)生健全人格的立場，批評無情的課堂，探討情感的教育，比如當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的“愉快教學(xué)”“快樂教學(xué)”等。教學(xué)藝術(shù)研究者也一貫強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程也是一個與認(rèn)識過程相伴隨的情感過程。事實(shí)上，教師并不缺乏情感教育價值的意識，缺乏的是組織、駕馭情感的專業(yè)能力。呼喚師生雙方重新認(rèn)識自己在課堂空間中的地位，積極參與課堂空間的建設(shè)，才能使課堂空間成為“活的教學(xué)”與 “有效教學(xué)”，從而使課堂真正煥發(fā)出生命的活力。

（四）將對話作為教學(xué)的基本原則

對話是一種方法，也是精神的體現(xiàn)。從精神的角度說，它倡導(dǎo)民主、寬容、理解、平等、交往和共同發(fā)展的理念，注重教學(xué)的開放性和生成性。師生對話之所以能夠產(chǎn)生，是因?yàn)閹熒鶕碛械闹R是不對等的。在“對話教學(xué)”方面，中國的孔子和古希臘的蘇格拉底堪稱典范。孔子的啟發(fā)教學(xué)是典型的教學(xué)對話，其目的在于促成學(xué)生的學(xué)思結(jié)合。在“不憤不啟，不悱不發(fā)”中，孔子與學(xué)生進(jìn)行著認(rèn)知與情感的交流。蘇格拉底的教學(xué)則更洋溢著對話的精神，以其名字命名的教學(xué)法為世人所稱頌。在孔子和蘇格拉底那里，教學(xué)對話無處不在，其教學(xué)效果明顯，可謂是當(dāng)之無愧的教學(xué)對話。然而，他們所處的時代是等級森嚴(yán)、民主精神遠(yuǎn)未到來的非對話時代。而只有在教育歷史不斷前進(jìn)的步伐中，對話才逐漸從教學(xué)藝術(shù)升華為教學(xué)精神，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)原則。民主、平等，溝通、合作，互動、交往，創(chuàng)造、生成，以人為目的，無疑是對傳統(tǒng)教學(xué)全方位的改造，具有劃時代的意義。作為教學(xué)原則的對話首先意味著教學(xué)從知識的傳授走向知識的建構(gòu)。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)不再是被動的接受，而是發(fā)生在對話與合作之中的知識生成。其次，以對話為原則的對話教學(xué)就是追求人性化和創(chuàng)造性的教學(xué)。只有民主、平等、對話的師生關(guān)系才是真正符合人性的師生關(guān)系，是教學(xué)人性化的前提。這里的對話，除了一般意義上的語言交談，更是指師生雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等與溝通。而追求教學(xué)的創(chuàng)造性，其目的就是使教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造于教學(xué)過程之中。再次，判斷一種教學(xué)是否為對話教學(xué)，關(guān)鍵取決于教育者的教育意向與教育過程互動的實(shí)質(zhì)。真正的對話教學(xué)中的對話，發(fā)生在對話雙方精神上真正的相互回應(yīng)與相互碰撞以及師生雙方認(rèn)知視域的真正融合中。相對于傳統(tǒng)的教學(xué)，對話教學(xué)是師生交往、互動、合作的教學(xué)，充滿著無窮的可能性，洋溢著生命的色彩，散發(fā)著活力和魅力。而“缺乏對世界、對人的摯愛，對話就不能存在?！盵9]只有建立了民主的、平等的、對話的師生關(guān)系，師生才可能成為價值共享、思維共振、情感共鳴、心情愉悅的對話者。在此過程中，學(xué)生才可能對人的文化生命進(jìn)行深刻的體驗(yàn)、感悟、理解與詮釋，獲得真理性的認(rèn)識。對話“需要對人類深信不疑，對他們的制造與再制造、創(chuàng)造和再創(chuàng)造的力量深信不疑，對人能變得更加完美的使命深信不疑。對人的信任是對話的先決條件。”[10]因此，體現(xiàn)對話精神的對話教學(xué)，不只是教學(xué)的一種新策略，而是一種把學(xué)生從被動世界中解放出來，把學(xué)生塑造成能動的、創(chuàng)造的、富有對話理性和健康心理的現(xiàn)代人的情懷。只有把知識變成“話題”，變成手段，課堂才有可能成為真正育人、成人的樂園。

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