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2010年，教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)起了“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”。其主要目標(biāo)之一就是“促進(jìn)教師教育改革，推動(dòng)高等師范院校面向基礎(chǔ)教育，服務(wù)基礎(chǔ)教育?！盵1]西部農(nóng)村地區(qū)“頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”的教師教育模式正是在這一計(jì)劃的促動(dòng)之下出現(xiàn)在人們的視野之中?！绊?xiàng)崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”指的是高師院校在教育實(shí)習(xí)期間派送師范生到農(nóng)村中小學(xué)完全承擔(dān)中小學(xué)任課教師的職能，同時(shí)置換出實(shí)習(xí)學(xué)校的教師離崗到高校接受專業(yè)培訓(xùn)并深入到研修基地中小學(xué)進(jìn)行研修的一種實(shí)踐教學(xué)模式。這一模式不僅是對(duì)時(shí)代和國(guó)家需求的響應(yīng)和推動(dòng)，更是西部農(nóng)村地區(qū)因地制宜的創(chuàng)新性探索。

一、“頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”的實(shí)踐價(jià)值

（一）“頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”是西部農(nóng)村地區(qū)教師教育走出困境的有益探索

已有的研究表明，農(nóng)村地區(qū)教師教育已陷入困境之中，表現(xiàn)為：一是農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r不容樂觀：教師職后培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)短缺，師資匱乏，教師知識(shí)老化，培訓(xùn)效率不高；二是師范生教育實(shí)習(xí)面臨困難，教育實(shí)習(xí)基地短缺，實(shí)習(xí)時(shí)間不充足[2]等。上述問題制約著高校師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，束縛著農(nóng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)。找尋解決方法，走出困境已迫在眉睫。實(shí)踐表明，頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)是西部農(nóng)村地區(qū)教師教育走出困境的有益探索。

首先，頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)是提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。眾所周知，傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)一般不超過10周，時(shí)間不長(zhǎng)，學(xué)生真正進(jìn)入課堂的時(shí)間也相當(dāng)有限，不僅如此，教育實(shí)習(xí)還往往會(huì)由于種種原因流于形式，從而在很大程度上影響和制約了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。頂崗實(shí)習(xí)恰恰克服了傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的諸多“短板”，對(duì)提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量意義重大。實(shí)習(xí)生置身于真實(shí)的教育環(huán)境中，每天都與自己的學(xué)生、同事打交道，每天都親身體驗(yàn)著自身的教學(xué)任務(wù)和各種各樣的教學(xué)活動(dòng)，每天都相遇和思考著各種各樣的教育或教學(xué)問題，所有這些在高校里無法真實(shí)獲得的體驗(yàn)和感受都毋庸置疑地充實(shí)著實(shí)習(xí)生的人生體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，豐富著他們對(duì)教育的理解。另外，由于實(shí)習(xí)生完全承擔(dān)了實(shí)習(xí)學(xué)校教師的職能，實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)、力度大，學(xué)生得到了全方位的、更加充分的實(shí)踐鍛煉，克服了傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)淺嘗輒止、流于形式的弊端，實(shí)習(xí)生在經(jīng)歷了理論到實(shí)踐再到理論的循環(huán)之后，對(duì)教師職業(yè)、教師教育及自我認(rèn)知等都達(dá)到了一個(gè)新的高度。

其次，頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)是保障農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的務(wù)實(shí)探索。不斷了解前沿教育信息、更新教育理念、反思和交流教育教學(xué)的得失與經(jīng)驗(yàn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)。但一個(gè)并不樂觀的現(xiàn)實(shí)是，由于經(jīng)費(fèi)不足、教學(xué)任務(wù)繁重等原因，農(nóng)村中小學(xué)教師很難獲得真正參與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，即使有了這樣的機(jī)會(huì)，也很難走得出去。頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)免除了教師參與培訓(xùn)的后顧之憂。頂崗實(shí)習(xí)解決了教師教學(xué)與培訓(xùn)互相沖突的難題，使教師的“回爐”深造成為可能；置換培訓(xùn)更是帶來了專業(yè)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，成為教師接受新的教育理念、更新知識(shí)結(jié)構(gòu)的絕好平臺(tái)。一句話，頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)開辟了農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的新路徑。

（二）“頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”促成了西部農(nóng)村地區(qū)的教師教育共同體建設(shè)

教師教育共同體，實(shí)質(zhì)上是指大學(xué)與中小學(xué)為了實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)所結(jié)成的本質(zhì)上的合作伙伴關(guān)系。按照古德萊德（Good1ad）和霍姆斯小組（Ho1mes.Group）解釋，其內(nèi)涵應(yīng)該具有這樣幾個(gè)核心要素：大學(xué)和中小學(xué)雙方應(yīng)該有共同目標(biāo)——提高學(xué)校教育質(zhì)量；有共同的興趣和利益——教育和教師教育；平等的權(quán)利和義務(wù)——共同決策和一致行動(dòng)。[3]教師教育共同體建設(shè)體現(xiàn)了教師教育改革的方向。頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)的重要價(jià)值之一恰恰在于它促成了西部農(nóng)村地區(qū)的教師教育共同體建設(shè)。

一是確立了共同體建設(shè)的合作前提。它打破了大學(xué)和中小學(xué)各自為政、封閉獨(dú)享的資源壁壘，實(shí)現(xiàn)了參與各方的資源共享和信息共享，為教師教育共同體建設(shè)確立了合作前提和可行抓手。

二是構(gòu)筑了價(jià)值認(rèn)同的共同體意識(shí)。頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)的過程，對(duì)師范生和置換教師來說，不僅是知識(shí)和技能提高過程，更大的收獲還在于在真實(shí)的教育環(huán)境中體驗(yàn)了教育或教師教育，理解了教師教育的價(jià)值和目標(biāo)，明白了他們的共同使命。而這正是共同體意識(shí)，即把共同體“看做是一個(gè)擁有某種共同的價(jià)值、規(guī)范和目標(biāo)的實(shí)體，其中每個(gè)成員都把共同的目標(biāo)當(dāng)做自己的目標(biāo)?！餐w不僅僅是指一群人，它是一個(gè)整體”。[4]

三是營(yíng)造了互動(dòng)共生的合作文化。頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)的實(shí)施過程中，參與各方為著共同的目標(biāo)和使命，相互尊重、彼此平等、真誠(chéng)協(xié)商，實(shí)現(xiàn)著理論與實(shí)踐的相互滲透和密切結(jié)合，這是一種互動(dòng)共生的合作文化，是教師教育共同體建設(shè)必需的文化環(huán)境。因?yàn)椋嬲墓餐w代表著不一樣的認(rèn)知，猶如真實(shí)的生活，沒有純粹的知識(shí)客體，也沒有絕對(duì)權(quán)威，與專家和普通教師的等級(jí)之差無關(guān)，與教育理論與實(shí)踐的分歧對(duì)立無關(guān)，而頗像“一個(gè)熱鬧的集市”，是圓形的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的，其中爭(zhēng)論是我們公開挑戰(zhàn)彼此想法的動(dòng)力，是彼此考驗(yàn)、更好地認(rèn)識(shí)教育世界的群體努力，把我們從偏見和自欺中拯救出來。[5]

（三）“頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”是回歸教育之本的教師教育變革

正如鐘啟泉教授所言，“教師教育”隱含了三個(gè)發(fā)展脈絡(luò)：第一，教師培養(yǎng)的渠道由單一封閉走向多元開放，需整體規(guī)劃；第二，教師培養(yǎng)過程由職前培養(yǎng)走向終身發(fā)展，需要全程（一體化）設(shè)計(jì)、多元設(shè)計(jì)（制度上的全程與多元的設(shè)計(jì)）；第三，教師形象由教學(xué)技術(shù)人員走向反思性教學(xué)專家，講究專業(yè)素質(zhì)。[6]也就是說，真正的教師教育一定是以人的終身發(fā)展為追求，彰顯教育之本的一體化系統(tǒng)。毋庸置疑，頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)體現(xiàn)了教師教育的核心追求，是回歸教育之本的教師教育變革。

第一，頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)旨在教師的終身發(fā)展。無論是職前教師還是職后教師，其終身發(fā)展已成為當(dāng)下教師教育改革的共識(shí)。教師專業(yè)發(fā)展成為了一個(gè)人有生之年沒有終點(diǎn)的事情，“活到老學(xué)到老”就是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展最為精準(zhǔn)的描述。頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)不但秉持了這一追求，走著理論—實(shí)踐—再理論—再實(shí)踐的循環(huán)提高路徑，其做法本身就是教師專業(yè)發(fā)展終身化的切實(shí)實(shí)踐。

第二，頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)志在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化。所謂教師教育一體化，是指為了適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會(huì)的需求，以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理論，對(duì)教師職前和職后教育進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計(jì)，建立起教師教育各階段相互銜接的，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。[7]教師教育一體化建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)工程，頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)不但很好地解決了其運(yùn)行機(jī)制的問題，同時(shí)還巧妙地把參與各方包括師范生、置換教師、高校、實(shí)習(xí)學(xué)校、研修基地學(xué)校，以至于地方教育行政部門等結(jié)成了一個(gè)以教師教育為共同使命的共同體，正如帕爾默所說，“那種教與學(xué)所需要的、能幫助更新和體現(xiàn)真正教育之本的促成關(guān)聯(lián)的共同體。”[8]

二、“頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”必須關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問題

（一）頂崗實(shí)習(xí)的時(shí)間安排問題

頂崗實(shí)習(xí)的時(shí)間安排包括開始時(shí)間和持續(xù)時(shí)間。目前，有些高校是從大三下學(xué)期開始頂崗實(shí)習(xí)，有些是在大四上學(xué)期開始。我們認(rèn)為，由于頂崗實(shí)習(xí)的師范生要承擔(dān)置換教師的全部教學(xué)任務(wù)，這就要求師范生必須掌握比較堅(jiān)實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)，教學(xué)技能也要經(jīng)過一定時(shí)間的強(qiáng)化訓(xùn)練，相比而言，大四上學(xué)期開始比較適宜。再者，這一學(xué)期正是中小學(xué)校開展各項(xiàng)重要活動(dòng)時(shí)期，如新生入學(xué)教育、教師節(jié)、秋季運(yùn)動(dòng)會(huì)等，實(shí)習(xí)生正好可以利用這些活動(dòng)鍛煉自己的組織管理能力。至于頂崗實(shí)習(xí)的持續(xù)時(shí)間是2-3個(gè)月，還是半年更好，有待進(jìn)一步的探討，我們傾向于后者，這是教師教育的使命使然。

（二）實(shí)習(xí)學(xué)校和置換教師的選擇問題

實(shí)習(xí)學(xué)校的選擇，需要堅(jiān)持兩個(gè)原則：一要有指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的師資條件。實(shí)習(xí)生畢竟缺乏臨場(chǎng)教學(xué)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，有優(yōu)秀的指導(dǎo)教師引領(lǐng)，有利于實(shí)習(xí)生各方面的能力提升，保證實(shí)習(xí)質(zhì)量；二要有支教和培訓(xùn)需求。這樣才能保證大、中小學(xué)的實(shí)質(zhì)性合作，否則，就可能會(huì)使教育實(shí)習(xí)流于形式。

在置換教師的選擇上，需要進(jìn)一步考慮的問題有：是選擇學(xué)校骨干教師參與培訓(xùn)，還是置換教學(xué)水平一般或較弱的教師參與培訓(xùn)，或者兼而有之？結(jié)論尚需實(shí)踐檢驗(yàn)。

（三）課程方案的制訂和制度建設(shè)問題

頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)作為一種全新的教師教育模式，對(duì)高校的課程設(shè)置是一個(gè)挑戰(zhàn)。如何制訂有前沿性、針對(duì)性、理論聯(lián)系實(shí)際的課程方案（師范生學(xué)習(xí)方案和置換教師培訓(xùn)方案），是擺在高校面前的現(xiàn)實(shí)任務(wù)。

再者，頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)作為一個(gè)新生事物，健全的制度一定必不可少。制度建設(shè)不僅保證了這一模式有章可循、有據(jù)可依，更保障了這一模式取得實(shí)效和可持續(xù)發(fā)展。

（四）師范院校與地方教育行政部門及實(shí)習(xí)學(xué)校等的協(xié)調(diào)問題

如何確定實(shí)習(xí)學(xué)校、如何選擇置換教師、如何進(jìn)行課程設(shè)置、如何管理和評(píng)估？等等，都會(huì)涉及到頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)能否順利進(jìn)行以及成效，涉及到教師教育一體化探索，涉及到教師教育共同體建設(shè)。一句話，涉及到教師教育的成效和教師教育改革的成敗。沒有地方教育行政部門及實(shí)習(xí)學(xué)校、研修基地校的支持，就很難達(dá)成實(shí)效，因此，師范院校與各方之間的協(xié)調(diào)問題就顯得非常重要和緊迫。

[1]教育部財(cái)政部關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知[Z].2010.

[2]蘇秋萍.創(chuàng)設(shè)教師教育共同體，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)的共同提升[J].教育探索，2011，(5):75-77.

[3]趙玉丹，大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作：國(guó)外研究的現(xiàn)狀及述評(píng)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版），2007,(3):31-34.

[4]俞可平.從權(quán)利政治學(xué)到公益政治學(xué)[A].劉軍寧等.自由與社群[C].北京：三聯(lián)書店，1998，175.

[5]徐恩秀.建立真誠(chéng)、真切、真實(shí)的教育共同體：教師臨場(chǎng)培訓(xùn)之可能[J].集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，(1):8-10.

[6]鐘啟泉.我國(guó)“教師教育”制度設(shè)計(jì)的課題[J].教育參考，2005,(6)：77-79.

[7]李其龍，陳永明.教師教育課程的國(guó)際比較[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002,413.

[8]帕克·帕爾默著.吳國(guó)珍，余巍等譯.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005，90.