汪敏鋒

（福建師范大學(xué)海外教育學(xué)院福建，福州 350007）

一、問題的提出

閱讀是一個復(fù)雜的、多系統(tǒng)的、多層次的認(rèn)知心理過程。在認(rèn)知理論的影響下，閱讀模式經(jīng)歷了自上而下、自下而上以及交互模式和圖式理論等階段。行為主義心理學(xué)理論認(rèn)為閱讀是一個自上而下的刺激過程，是閱讀主體（讀者）被動譯碼的過程，影響閱讀活動的主要因素是外部刺激。古德曼（Goodman）對傳統(tǒng)的自下而上的閱讀模式提出批評，指出閱讀是一種心理學(xué)的猜謎游戲，閱讀是讀者通過視覺信息確認(rèn)自身預(yù)測的自上而下的過程，反對語音先于意義的說法，認(rèn)為意義已經(jīng)存在于讀者的大腦中，閱讀主體（讀者）的視覺對文字的處理只是進(jìn)一步證實他們的猜測。后來，研究者們發(fā)現(xiàn)閱讀過程不是被動的解碼過程，也不是單純的自上而下的過程，而是一個包括自下而上和自上而下方式的交互閱讀過程。閱讀活動既是閱讀主體（讀者）與作者之間的對話，也是閱讀主體（讀者）與閱讀客體（文本）的對話。和交互模式緊密相關(guān)且極為接近的是關(guān)于知識表征的理論，即圖式理論。圖式理論認(rèn)為閱讀主體（讀者）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）直接影響閱讀活動，閱讀主體（讀者）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）的范圍越大，可分辨度和鞏固程度越高，就越有利于對閱讀客體（文本）的加工和理解。與此同時，閱讀文本中新的知識信息也會進(jìn)一步擴(kuò)大讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）。

可以說，這些閱讀理論的研究對對外漢語的閱讀教學(xué)具有極大的理論和應(yīng)用價值，然而，卻都是重視閱讀的心理機(jī)制、信息處理、閱讀行為、閱讀策略等內(nèi)容的認(rèn)知研究，而對作為社會人的閱讀主體在課堂上的情感因素重視不夠，對情感因素影響閱讀活動的機(jī)制研究甚少。實際上，閱讀過程不僅包括閱讀的認(rèn)知因素，還包括閱讀主體的情感因素，閱讀課堂教學(xué)不僅要遵循語言學(xué)自身的規(guī)律，還要結(jié)合留學(xué)生的閱讀心理進(jìn)行靈活的調(diào)整，要關(guān)注閱讀過程中制約閱讀活動的各種情感因素，而“閱讀疲勞”就是影響閱讀效率的一個重要情感變量（affective variables）。

二、“閱讀疲勞”的界定

1.什么是“閱讀疲勞”

作為一個影響閱讀活動的重要情感變量“閱讀疲勞”在閱讀學(xué)中還未作為一個正式的概念被提出。而事實上對對外漢語閱讀教學(xué)以及閱讀心理學(xué)相關(guān)問題的研究，都需要對“閱讀疲勞”進(jìn)行必要的界定。我們認(rèn)為“閱讀疲勞”存在廣義和狹義之分。廣義上“閱讀疲勞”是指在一定的環(huán)境中，閱讀主體因生理或非生理因素導(dǎo)致的閱讀效率降低的現(xiàn)象；狹義上是指閱讀主體在課堂這一特定環(huán)境里，因非生理因素導(dǎo)致的在提取語言代碼所含信息的過程中，出現(xiàn)的一種主體對文本信息的理解和加工處于停滯、難以持續(xù)的消極被動的情感狀態(tài)，主要表現(xiàn)為閱讀主體在課堂學(xué)習(xí)中出現(xiàn)“精力不集中”、“心不在焉”、“走神”“煩躁”、“倦怠”等現(xiàn)象。

2.“閱讀疲勞”的理論依據(jù)

“閱讀疲勞”是以人本主義心理學(xué)以及“情感過濾假說”為理論依據(jù)，它是外部刺激導(dǎo)致的閱讀主體在正常的課堂閱讀活動中普遍出現(xiàn)的一種消極被動的情感現(xiàn)象。人本主義心理學(xué)將學(xué)習(xí)者的情感因素和認(rèn)知活動作為教育的重要內(nèi)容和目標(biāo)，認(rèn)為人的認(rèn)知活動總是伴隨著情感因素，當(dāng)人的情感因素壓抑或抹殺時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能得不到實現(xiàn)和發(fā)展。培養(yǎng)積極情感會激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心，從而促進(jìn)認(rèn)知活動的順利發(fā)揮。人本主義心理學(xué)相關(guān)理論為對外漢語閱讀教學(xué)中應(yīng)避免“閱讀疲勞”這一消極情感變量的產(chǎn)生提供了心理學(xué)依據(jù)。在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)激發(fā)和培養(yǎng)閱讀者的積極情感，促進(jìn)閱讀者閱讀能力、閱讀水平的自我積極評價，避免“閱讀疲勞”。

“情感過濾假說”則為“閱讀疲勞”如何影響閱讀行為的過程提供了理論上解釋。“情感過濾假說”早在上世紀(jì)七十年代就由西方語言教育家提出，其主要目的是解釋情感因素對外語學(xué)習(xí)的影響，主要觀點(diǎn)是“情感過濾是一種內(nèi)的處理系統(tǒng)，它潛意識地通過情感因素來阻止學(xué)習(xí)者對語言的吸收”［1］，是“阻礙語言學(xué)習(xí)得者完全吸收所獲得的可理解輸入的心理障礙”［2］，其情感過濾的過程是：語言輸入——情感過濾——語言習(xí)得機(jī)制——習(xí)得語言的能力。如果“情感過濾”強(qiáng)，大腦就會形成障礙，語言輸入就會被過濾，如果“情感過濾”低，可理解的語言輸入就能順利地進(jìn)入語言習(xí)的機(jī)制，產(chǎn)生語言習(xí)得?！伴喿x疲勞”給閱讀主體增加了情感障礙，影響了閱讀行為的順暢進(jìn)行，阻止可理解語言輸入的習(xí)得。

“閱讀疲勞”是在課堂這一特定的環(huán)境中產(chǎn)生的，是可控情感，是由非疾病的因素導(dǎo)致的使閱讀行為難以持續(xù)的心理現(xiàn)象，而且持續(xù)的時間較短，會隨著課堂閱讀行為的結(jié)束而消失，這與醫(yī)學(xué)上的“閱讀障礙”“閱讀苦難癥”“閱讀無能”存在著本質(zhì)的區(qū)別，屬于不同的范疇。

三、漢語閱讀課堂教學(xué)中“閱讀疲勞”的動因調(diào)查

情感因素對語言輸入起著過濾作用。“閱讀疲勞”作為一個消極情感，對語言輸入存在過濾，阻礙著閱讀主體對可理解語言輸入的習(xí)得，破壞了閱讀行為的順利進(jìn)行，給我們閱讀課堂教學(xué)帶來了很大障礙，加大了閱讀課堂教學(xué)的難度。從理論上講，“閱讀疲勞”存在于一切課堂閱讀行為之中，可廣泛應(yīng)用于第二語言的閱讀教學(xué)，下面我們以對外漢語閱讀課堂教學(xué)為例進(jìn)行調(diào)查分析。

為了了解“閱讀疲勞”在對外漢語閱讀課堂教學(xué)中的現(xiàn)狀和成因，由于受到來華留學(xué)生數(shù)量的限制，我們2011年3月和2012年6月前后兩年對同一年級的89位海外留學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)海外留學(xué)生都不同程度上存在著“閱讀疲勞”，“閱讀疲勞”在漢語閱讀課堂教學(xué)中具有一定的普遍性。那究竟哪些非生理因素是導(dǎo)致“閱讀疲勞”的重要因素呢？我們從閱讀文本、閱讀行為、教師三個方面進(jìn)行了調(diào)查，此次調(diào)查是以身體健康的留學(xué)生為對象。參加這次調(diào)查的89名留學(xué)生，來自7個國家，見下表：

表1 調(diào)查對象

其中女生52名，男生37名，使用的教材是由北京語言大學(xué)出版社出版的《漢語閱讀教程》第三冊（王世巽、劉謙功、彭瑞情主編）。這些留學(xué)生的漢語水平情況是：具有中級程度的漢語能力，語言水平不高，知識儲備還不充分，閱讀技巧、閱讀策略還在形成中，不能很好地運(yùn)用閱讀技巧解決閱讀障礙。

我們的調(diào)查涉及三個方面六個測試項。要求留學(xué)生根據(jù)自身實際情況打分，打分標(biāo)準(zhǔn)分為三級：在該情形下“經(jīng)常”出現(xiàn)“閱讀疲勞”（2分）；“不經(jīng)常”（1分）；“不會”（0分）。調(diào)查結(jié)果如下：

表2 “閱讀疲勞”動因調(diào)查（按列總數(shù)的相對頻率計算百分比）

6個動因測試項中，①②③是文本方面的原因，從列總數(shù)的相對頻率計算出的百分比最高，“經(jīng)?！边_(dá)到58.1%，“不經(jīng)?！边_(dá)到47.1%，說明文本方面的因素是導(dǎo)致“閱讀疲勞”的首要因素，其中①與文本的語言難度有直接的關(guān)系，以1.36分位列第一。說明文本語言障礙越多，“閱讀疲勞”越容易出現(xiàn)，語言障礙是“閱讀疲勞”產(chǎn)生的最主要原因。②與文本題材有關(guān)，課文內(nèi)容沒意思的實質(zhì)是題材缺乏生活性和實用趣味性，在我們考察的6項動因中課文缺乏實用性、趣味性也是導(dǎo)致“閱讀疲勞”的重要因素，平均分為1.303。③與文本內(nèi)容的長度有關(guān)，位列第五，說明課堂上閱讀時間的長短不是導(dǎo)致“閱讀疲勞”的主要原因。

④⑤是閱讀行為方面的原因，主要涉及留學(xué)生的兩大不良閱讀習(xí)慣，從列總數(shù)的相對頻率計算出的百分比比較高，“經(jīng)常”為29.7%，“不經(jīng)?！睘?9.6%?？梢钥闯霾涣嫉拈喿x行為是導(dǎo)致“閱讀疲勞”的第二大因素。

一般來說，文本難度越大，主體“頻查詞典”“回視”等不良閱讀習(xí)慣也就越明顯。但是在閱讀教學(xué)中，碰到語言障礙，留學(xué)生應(yīng)學(xué)會運(yùn)用相關(guān)的閱讀技能和策略跨越障礙以避免閱讀行為的中斷和停滯，“文本的語言難度”應(yīng)是語言輸入方面的原因，不良閱讀習(xí)慣則屬于主體可以避免的主觀因素，兩者雖存在一定的因果關(guān)系，但分屬不同范疇。

這兩大不良閱讀習(xí)慣都嚴(yán)重影響主體閱讀的積極性，分散注意力，容易誘發(fā)“閱讀疲勞”，分別位列第三和第四?！邦l繁查字詞典”和“回視前文”等凸現(xiàn)出留學(xué)生在碰到語言障礙的時候，沒有很好地運(yùn)用有關(guān)閱讀技巧來協(xié)助解決障礙。這符合中級階段低年級留學(xué)生的語言水平情況——漢語知識儲備不足，相關(guān)圖式不充分，運(yùn)用閱讀技巧解決問題的能力有限。

⑥與漢語教師的課堂教學(xué)行為有關(guān)，位列第六，從列總數(shù)的相對頻率計算出的百分比較低，“經(jīng)?！?2.1%，“不經(jīng)常”13.3%。這說明，在中級階段的閱讀課上，漢語教師的課堂教學(xué)行為影響著學(xué)生的閱讀行為，但在諸多動因中教師不是導(dǎo)致“閱讀疲勞”的關(guān)鍵因素。這一結(jié)果與閱讀教學(xué)特性相符，即閱讀教學(xué)是閱讀主體對文本進(jìn)行心理認(rèn)知的過程，閱讀主體的閱讀行為是閱讀活動的中心，教師的課堂教學(xué)只是閱讀認(rèn)知活動的外因，并不是決定性因素。

總之，在對外漢語閱讀課堂教學(xué)中，不合適的文本是導(dǎo)致“閱讀疲勞”的首要因素，其次是不良的閱讀行為，最后才是教師的教學(xué)。

四、解決“閱讀疲勞”的對策

1.控制文本語言難度，加強(qiáng)教材的同步性、生活性、實用趣味性

從上面的考察分析可以看出，在與閱讀文本有關(guān)的①②③三種情形中，經(jīng)常出現(xiàn)“閱讀疲勞”的同學(xué)有42人次，占所有“經(jīng)常會”出現(xiàn)“閱讀疲勞”的同學(xué)的52.5℅，可見文本問題是導(dǎo)致“閱讀疲勞”的最主要原因。我們認(rèn)為要解決文本問題一般要考慮以下幾個方面。

首先，要控制文本的語言難度，注意配套教材知識的協(xié)調(diào)性和同步性。文本的語言難度是導(dǎo)致“閱讀疲勞”的最主要原因。從心理學(xué)角度看，如果閱讀主體的閱讀行為頻繁受挫，那么他的閱讀動機(jī)和閱讀熱情就會被磨損，這樣就很容易出現(xiàn)思想不集中等“閱讀疲勞”現(xiàn)象。閱讀文本的語言難度主要體現(xiàn)在字、詞、句上，那么如何控制字、詞、句的難度呢？克拉申（Krashen）提出語言難度適中的標(biāo)準(zhǔn)是i＋1。即文本的難度應(yīng)該超出閱讀主體的水平，但只能超出1，1在這里是一個變量，它與文本的長度存在一定的比例關(guān)系。根據(jù)《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)與語法等級大綱》（1999），中級階段低年級留學(xué)生的漢語閱讀的“i＋1”是閱讀生詞量不超過3%、無關(guān)鍵性新語法點(diǎn)，閱讀一般性文章和較為復(fù)雜的應(yīng)用文時，速度不低于120字／分，理解準(zhǔn)確率80%以上。

具體來說，字詞的難度比較容易控制，可以量化，如嚴(yán)格控制生詞量，提高常用詞的復(fù)現(xiàn)率等，但句子及更大的語法單位的難度就很難量化。句子的難度涉及多方面的語言因素，如句法、語義、語用和修辭、語境、篇章等。我們認(rèn)為除了要按照等級大綱要求編寫教材外，還要注意配套教材使用的同步性，閱讀文本中出現(xiàn)的句法以及語義和語用、修辭等現(xiàn)象一定要在配套教材中預(yù)現(xiàn)，尤其在綜合課中。如果閱讀文本和配套教材缺乏協(xié)調(diào)性和同步性，那么不僅使各個技能訓(xùn)練脫節(jié)，而且還增加了文本的難度，導(dǎo)致“閱讀疲勞”的產(chǎn)生。

因此，控制生字詞的數(shù)量、提高常用詞的復(fù)現(xiàn)頻率、注意配套教材知識的協(xié)調(diào)性和同步性，可以控制文本的語言難度，減少“閱讀疲勞”的產(chǎn)生。

其次，要努力提高文本的生活性、實用趣味性，增強(qiáng)文本的吸引力。閱讀文本是否具有趣味性是影響留學(xué)生“閱讀疲勞”的第二大因素。文本的趣味性在對外漢語教學(xué)中是個“亟待解決的問題”（劉詢，1995），“影響趣味性的因素有：文章題材、思想、語言風(fēng)格、版面設(shè)計等，而趣味性針對的主要是課文，即選材問題”［3］。要做到選材的趣味性，關(guān)鍵要解放思想，敢于突破傳統(tǒng)課文過多強(qiáng)調(diào)教育意義和弘揚(yáng)中華文化的選材思路。正如趙金銘（1998）指出：在對外漢語教材中，要想內(nèi)容有意思，首先要突破一些舊框框，比如我們編課本首先考慮，“要有思想內(nèi)容”、“要富有教育意義”、“要弘揚(yáng)中華文化”，豈不知就是這些使得我們編課文時束縛太多，顧慮太多，結(jié)果是教材缺乏靈活性和時代感。

我們認(rèn)為中級階段低年級的閱讀文本在題材上應(yīng)注重生活化和時代感。除了一些傳統(tǒng)的民間傳說、歷史故事外，還應(yīng)選擇一些與留學(xué)生生活密切相關(guān)的諸如教育、飲食、娛樂、交際等生活化、富于時代感的文本。

題材的生活化和時代感一方面可以減小文本的難度，另一方面又增加了文本的吸引力，可以大大減少“閱讀疲勞”的出現(xiàn)。同時，教材編寫應(yīng)嚴(yán)格控制文本的字?jǐn)?shù)。文本的長度也是誘發(fā)“閱讀疲勞”的一個主要因素。文本越長，留學(xué)生的閱讀時間就越長，也就越容易產(chǎn)生“閱讀疲勞”。究竟多少字的文本適合中級階段低年級留學(xué)生的閱讀實際？根據(jù)有關(guān)學(xué)者①徐霄鷹、張世濤選出字?jǐn)?shù)分別為199字、301字、406字、540字、892字的5篇體裁、內(nèi)容相近的文章，要求學(xué)生選出自己認(rèn)為長度最合適的一篇，結(jié)果中低組29℅的同學(xué)選406字，36℅選540字。（參見徐霄鷹、張世濤《留學(xué)生對閱讀教材的反應(yīng)與要求——留學(xué)生閱讀調(diào)查分析》，載周小兵、宋永波《對外漢語閱讀研究》，2005，北京大學(xué)出版社。）的考察并結(jié)合我們的教學(xué)實際，我們認(rèn)為中級階段的低年級文本的長度應(yīng)當(dāng)控制在400～550字之間為佳，最好不要超過600字。

其實，文本方面的問題實際上就是閱讀教材的編寫問題。一套語言難度適中、知識協(xié)調(diào)同步、趣味性強(qiáng)、長度適當(dāng)且兼顧語言技能的閱讀教材可以有效地減少、避免“閱讀疲勞”的產(chǎn)生。

2.加強(qiáng)漢語閱讀策略、閱讀技巧的教學(xué)和應(yīng)用

“碰到多處語言障礙”是導(dǎo)致“閱讀疲勞”的一個主要因素。這一方面是由于文本客觀地存在著一些比較難的語言知識，但另一方面與閱讀主體漢語知識積累不夠、圖式知識不足、不能成功地使用漢語閱讀策略、閱讀技巧也不無關(guān)系。

按照圖式理論，在閱讀過程中，主體運(yùn)用圖式知識對所閱讀的文本主動解碼，主體對文本內(nèi)容相關(guān)的知識知道得越多，就越容易理解文本，越容易進(jìn)入閱讀狀態(tài)和文本當(dāng)中，從而也就不容易產(chǎn)生“閱讀疲勞”。

除此之外，頻繁查字詞典、不跳躍閱讀障礙這些不良的閱讀習(xí)慣極容易導(dǎo)致閱讀行為中斷，推論、預(yù)見、概括策略不能通暢地應(yīng)用，使主體對文本的整體理解差，閱讀效率低，會嚴(yán)重影響主體的閱讀熱情，挫傷主體的閱讀動機(jī)，從而不可避免地促使“閱讀疲勞”的產(chǎn)生。因此，需要根據(jù)閱讀課的性質(zhì)及課程特點(diǎn)，加強(qiáng)閱讀技巧和閱讀策略的教學(xué)，提高主體的閱讀能力，使閱讀主體熟練地通過閱讀技巧、閱讀策略跳過語言障礙。

閱讀策略是“學(xué)習(xí)者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”［4］。它不僅包含一些閱讀技巧，如：預(yù)測、推理文章的內(nèi)容、猜測文中生詞的大意、略讀、跳讀等，還包含閱讀者為達(dá)到預(yù)期閱讀目的所采取的有選擇性和控制性的行為。掌握一些列閱讀策略的閱讀主體當(dāng)閱讀行為受阻時，會靈活成功地采取合適策略解決閱讀中的困難。我們應(yīng)加強(qiáng)閱讀策略的教學(xué)，通過有關(guān)閱讀策略訓(xùn)練，培養(yǎng)閱讀主體運(yùn)用有效閱讀策略提高自身閱讀水平，保證閱讀行為的順利進(jìn)行。國外的相關(guān)研究表明，外語閱讀課堂教學(xué)應(yīng)與顯性或直接式（direct）的策略訓(xùn)練方式結(jié)合，國內(nèi)的相關(guān)實證研究則用配對樣本t－檢驗分析各組（實驗班與對照班）閱讀速度變化上的差異，發(fā)現(xiàn)實驗前后兩組組內(nèi)的閱讀速度顯著提高，分別為實驗組p＝0.000；對照組p＝0.001。證明了“閱讀策略教學(xué)與傳統(tǒng)授課方式相比在提高學(xué)生的閱讀速度方面已經(jīng)顯示出強(qiáng)大優(yōu)勢，說明策略教學(xué)對提高學(xué)生閱讀理解的流利性具有明顯的直接作用”［5］。

因此，在對外漢語閱讀課堂教學(xué)中，加強(qiáng)漢語閱讀策略、閱讀技巧的教學(xué)可以提高閱讀主體調(diào)整并采取適當(dāng)?shù)拈喿x策略克服知識障礙的閱讀能力，有利于閱讀行為順利進(jìn)行，從而有助于避免“閱讀疲勞”。

3.以學(xué)習(xí)者為中心，利用和激發(fā)留學(xué)生的元認(rèn)知活動

根據(jù)中級漢語閱讀課的教學(xué)要求，教師應(yīng)加強(qiáng)引導(dǎo)，注意啟發(fā)，在課堂教學(xué)中盡量營造一個輕松的氣氛，避免學(xué)生產(chǎn)生消極情緒。整個教學(xué)過程要以留學(xué)生為中心，留學(xué)生閱讀和回答問題的時間不能少于課時總量的三分之二?！霸陂喿x課上，教師根本不需要帶著留學(xué)生讀整篇課文，而只需要有針對性地處理課文”［6］。然而，筆者多次與留學(xué)生交談中發(fā)現(xiàn)，有些留學(xué)生在中級階段閱讀課上并沒有認(rèn)清閱讀課的課程性質(zhì)和特點(diǎn)，還會受到初級階段的學(xué)習(xí)模式以及綜合課的教學(xué)方式的干擾，仍然希望老師能像初級階段那樣，一字一詞地講解，能夠帶著大家朗讀課文。這些不良因素都影響著閱讀行為的順利進(jìn)行，容易誘發(fā)“閱讀疲勞”。為了提高課堂閱讀教學(xué)的效率以及學(xué)生的閱讀能力，我們在教學(xué)時應(yīng)時刻注意利用和激發(fā)留學(xué)生的元認(rèn)知活動，隨時提醒、幫助留學(xué)生進(jìn)行一系列的檢測、控制和調(diào)節(jié)活動，包括建立閱讀目標(biāo)、根據(jù)目標(biāo)調(diào)整閱讀策略和速度、評價閱讀材料、監(jiān)控閱讀理解、補(bǔ)救閱讀失誤等，讓學(xué)生能夠自我約束、自我調(diào)整、自我糾正，控制情感，這樣可以從內(nèi)因上防止和消除“閱讀疲勞”，尤其是由初級升到中級、由中級升到高級這一轉(zhuǎn)型期的留學(xué)生。轉(zhuǎn)型期留學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和重點(diǎn)都發(fā)生了較大的變化，漢語閱讀教學(xué)方法、教學(xué)策略也不同，這些變化容易導(dǎo)致留學(xué)生對中級漢語閱讀課堂教學(xué)的不習(xí)慣、不適應(yīng)的心理障礙，據(jù)此，轉(zhuǎn)型期的留學(xué)生在漢語閱讀教學(xué)中更為容易產(chǎn)生“閱讀疲勞”。因此，激發(fā)和利用轉(zhuǎn)型期留學(xué)生的元認(rèn)知活動顯得更為重要和迫切。

同時，在漢語課堂教學(xué)中，適當(dāng)?shù)囊M(jìn)多媒體輔助漢語教學(xué)系統(tǒng)（Chinese Computer－Aided Instruction System，簡稱CCAI）可以有效地減少“閱讀疲勞”的產(chǎn)生。多媒體將文本、圖片、音頻和影像有機(jī)地結(jié)合起來，提供形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境和生動情景，通過圖文聲像并茂的教學(xué)方式可以充分調(diào)動學(xué)生視覺、聽覺等多種感官刺激，從而吸引學(xué)生閱讀的注意力，提高學(xué)習(xí)興趣，減少“閱讀疲勞”的產(chǎn)生。

［1］ Dulay H，Burt，Krashen MS.Languange Two.Cambridge：Cambridge University Press，1977：25.

［2］ Krashen S.The input hypothesis：issuesand Implications.London：Longman，1985：48.

［3］ 劉頌浩對外漢語教學(xué)研究［M］.教育科學(xué)出版社，2005：46－47.

［4］ 劉 珣.新一代對外漢語教材的展望——再談漢語教材的編寫原則.載第四屆國際漢語教學(xué)討論會論文選［C］／／北京語言學(xué)院出版社，1995：333.

［5］ 孟 悅.大學(xué)英語閱讀策略訓(xùn)練的實證研究［J］.外語與外語教學(xué)，2004：26.

［6］ 周小兵，李海鷗.對外漢語教學(xué)入門［M］.中山大學(xué)出版社，2004：375－376.