畢有余，趙曉杰

（1．東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024；2．東北師范大學 人文學院，吉林 長春130117）

盧梭曾說：“天性是教育應該保護和遵循的唯一準則?！彼J為，兒童與成人有著不同的發(fā)展模式和發(fā)展內容，是區(qū)別于成人的個體。兒童期是個體生命發(fā)展的重要時期，這一時期的任務不僅僅是為成人生活做準備，也是一生發(fā)展連續(xù)過程的重要環(huán)節(jié)，這一時期能否健康和諧的成長，關系到未來發(fā)展的連續(xù)性和水平，教育應以尊重兒童的天性為出發(fā)點。這一觀點的提出雖然時隔久遠，但對于今天的教育仍然具有極大的指導意義。

一、天性的真諦

“天性”即人的先天的屬性，“天”指先天具有的，也就是通過遺傳獲得的各種生理性狀，而“性”是指事物的狀態(tài)、特點或質性等。所以，天性是指自然對人發(fā)展的規(guī)定性，也是人身上的自然屬性，它的發(fā)展遵循著一定的自然法則，即“它含有一切遺傳東西，一切與生俱來的東西，一切人體結構中存在的東西”［1］。它包含三個方面的含義：

（一）天性源自遺傳

天性是在人類漫長的發(fā)展過程中，通過生存斗爭與優(yōu)勝劣汰得以擇優(yōu)保存，并隨著遺傳基因向下一代傳遞的。在短時期來看，它是與生俱來的，不受外力，或較少受到外力的作用的，天性的改變需要較長的時間，或生存環(huán)境出現較大的變化之后，在自然選擇的作用下通過基因的再次重組和遺傳來實現，所以在某種程度上可以說天性是先天具有的，是難于改變的。

（二）天性設定發(fā)展

許多心理學家都對人生發(fā)展的階段性提出了自己的看法。如，美國心理學家埃里克森將人生發(fā)展分為8個階段，他認為在每一個階段中個體都必須面對不同的主要問題，這些問題得以解決個體就會健康發(fā)展，否則個體的發(fā)展將會出現偏差。如，在出生的第一年里，嬰兒面臨的主要問題是基本信任和基本不信任，這個階段由于兒童對母親的依賴性很大，需要母親的較多照顧。如果母親能夠較多地愛撫兒童，并且有規(guī)律地照料他們，滿足他們的基本需要，就能使嬰兒對周圍的人產生一種基本信任感，感到世界和人都是安全可靠的，并形成對世界希冀的品質。反之將形成懷疑感，并減弱對外部世界及人際關系進行探索的動機和勇氣。由此可見，天性中含有自然的時鐘，規(guī)定了兒童在發(fā)展的不同的時期需要面對不同的任務。

（三）天性規(guī)定教育

教育的目的是引導人更快更好地發(fā)展。由于天性從一開始就設定了兒童發(fā)展的階段以及在不同階段所面對的不同問題，所以教育的實質就是引導兒童順利度過不同的發(fā)展階段，解決每個階段面對的主要問題。于是教育必須遵循天性的規(guī)定性和規(guī)律性。另外，盧梭認為：教育即生長。按照這個觀點，教育應引導每個人將天性中與生俱來的能力得到健康的發(fā)展，而不是強迫兒童接受不合乎天性的，外來的東西。比如說，智育是發(fā)展想象力和獨立思考的能力，而不僅僅局限于知識的機械記憶；德育是鼓勵崇高的精神追求，而不只是社會規(guī)范的習得。教育應使受教育者在學習過程中感受到學習是幸福而有意義的，并以此為幸福而有意義的一生奠定良好的基礎。

二、天性的特點

（一）天性的生存性與生命性

天性是人類與環(huán)境生存斗爭的產物，它的規(guī)定性必然指向人類的生存與發(fā)展。于是天性必然會具有有利于生存和發(fā)展的屬性。

天性的生存性是指天性的作用在于滿足個體生存、群體互助、個體間的生存競爭、種族繁衍等需要，促進人類種族進化，是人類文明產生的最初源泉［2］。它包括先天的主觀愿望、欲望、好奇心等自然成長的力量。好奇心是人類行為的原始動機之一，它的產生由個體所接觸到的模糊的、不確定的東西引起，這個時候，個體的注意力高度集中，探索行為產生，而且伴隨著積極的情感體驗，于是具有了內在獎勵的作用。這種作用會使兒童更快更好地獲得生存所必需的知識與技能。告子曾說：“食色性也”。也就是說人生來就具有一定的生存本能和對生存與繁衍的欲望，正是這些因素驅使著人向前發(fā)展。

另外，天性還包含一個人對人際關系的渴望與品行的最初形態(tài)即天性的生命性。羅伯特·范茲1961年的研究發(fā)現，新生兒能夠輕松地分辨視覺圖形，而且對混有面部特征的視覺刺激和正常人的面孔比較感興趣。這說明人類對于面部特征的圖形具有先天的偏好，這種偏好有利于與他人建立關系。另外，兒童出生后不久就有“社會性微笑”（望著母親或其他人的面孔發(fā)出微笑，或聽到人的聲音就微笑）現象發(fā)生，每與成人接觸，就咿呀發(fā)聲，并可與成人交互發(fā)聲，同時流露出明顯的積極的表情。同時，“人之初性本善”，人性中天生就具有善的成分。例如，由動物養(yǎng)大的人類，在沒有人類文化的環(huán)境下成長起來，仍然表現出對“同類”，“同族”的善的意識。這些先天的傾向是兒童天性的生命性表現。所以，天性是生存性和生命性的統(tǒng)一，忽視任何一點都是有所偏頗的。

（二）天性的共性與個性

天性是全人類共同具有的一種生物特性，必然會帶有全人類共同的特點。例如在生物學層面上，不同種族的人們具有相近的生理特點和輪廓特征，具有相近似的大腦結構和腦電反應。在心理學層面上，每個人都具有感覺、知覺、記憶、想象、思維等相近似的心理成分。舊金山加州大學艾克曼的一項研究發(fā)現盡管人類有不同種族、不同的文化，但是一些基本的情緒表達都是相同的，世界各個民族表達基本情緒（恐懼、憤怒、悲傷與快樂）的表情都是一樣的，與文化背景無關。每個個體在出生不久都會表現出強烈的對未知世界的好奇心，他／她們會追蹤移動的物體，尋找聲音的來源，這些都說明天性在全人類中都帶有廣泛的共性特征。

由于天性是在進化過程中逐漸形成的，它也必然會受到自然生存斗爭和自然選擇的強烈作用。不同種族、不同個體在成長過程中受到環(huán)境的影響不同，必將會導致不同地域、不同文化，甚至不同個體間出現某些差異。于是，同樣是好奇心但是不同兒童對于好奇的對象則會有明顯的不同，如一些孩子愛動另一些愛靜，一些孩子喜歡音樂另一些孩子喜歡圖形與色彩；不同兒童的能力傾向也有差別，如有些孩子的觸覺靈敏，有些善于思考問題，有些身體素質強勁，有些節(jié)奏感較好；不同的兒童出生就在情緒體驗的快慢、強弱、表現的隱顯以及動作的靈敏或遲鈍方面帶有不同傾向，即兒童具有不同的氣質類型（膽汁質、多血質、粘液質和抑郁質），這些氣質類型與先天的神經結構有關，所以是先天的。由此可見，天性中也帶有許多個性的東西?？偟膩碚f，天性是共性與個性的統(tǒng)一體，共性是規(guī)律性，而個性是多樣性。

（三）天性的發(fā)展階段性

天性的發(fā)展遵循著一定的自然法則，帶有明顯的階段性特征。也就是說，在人生的不同階段兒童需要面對的問題是不同的，人生的發(fā)展不能過分超越這些階段的規(guī)定。有很多學者對此也有較為詳盡的研究和論述，最為著名的當屬瑞士心理學家皮亞杰。他認為，兒童理智上的成長的主要來源不是教師的傳授，而是出自兒童本身，是兒童主動發(fā)現、自發(fā)學習的結果。理智的發(fā)展實質上依賴于主體的活動，而它的主要動力，從純粹的感知運動活動一直到最完全的內化運算，乃是一種最根本的和自發(fā)的可運算性。他將兒童思維的發(fā)展分為了4個階段，即感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，他還詳細論述了在各個階段上兒童的發(fā)展水平，主要面臨的問題以及與之相對應的教育內容和注意事項，以促使兒童更好地適應這一階段，并順利地向下一個階段過渡。前蘇聯(lián)心理學家維果斯基也提出了相應的看法，雖然他沒有像皮亞杰那樣將兒童發(fā)展分為鮮明的幾個階段，但是他也認為兒童的不同年齡階段和對他們的教育模式之間是存在相對應的關系的，而且他還提出了最近發(fā)展區(qū)的理論，認為對兒童的教育不能過于落后也不應過于超前，要適應兒童現有的水平并能夠引導其向更高水平發(fā)展。

三、葆有天性的途徑

教育的內涵最主要的就是培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人。教育的終極目標就是使人幸福，使人獲得知道什么是幸福和怎樣追求幸福的陽光生命。讓孩子的生命充滿陽光，就是要讓孩子在積極、向上、健康、快樂的教育環(huán)境中幸福成長。所以盧梭認為：“我們的痛苦正是產生于我們的愿望和能力的不相稱”［3］。這說明，教育的內容和手段如果不符合兒童天性的規(guī)定，兒童就會感到痛苦。也就是說，天性是陽光生命的起點，葆有天性就成為教育必須遵循的法則。葆有天性是指尊重兒童天性［4］，按照天性的規(guī)律進行教育和引導，而不是試圖改變和壓抑天性。只有在以葆有兒童天性前提下的教育，才能真正使兒童獲得幸福。為了在教育過程中葆有兒童的天性，需要家長、教師和社會協(xié)同努力。

（一）家長營造生態(tài)的學習環(huán)境

兒童天生就有強烈的好奇心和參與的欲望。同時，他們知識、經驗的獲得，也主要通過個體活動實現。杜威認為兒童天生就有一種要“工作”的本能，并認為教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造，要完成這樣的目標，就必須通過“做中學”的方式。這些和盧梭重視個體生活經驗的思想是一致的。家庭是兒童來到這個世界之后開始生活的地方，家長是兒童成長的第一任啟蒙老師，所以家長應該在與孩子的互動過程中營造一個生態(tài)性的學習環(huán)境。生態(tài)性的學習是指在尊重孩子天性的基礎上保持他們的好奇心并引導他們形成良好的生活習慣和獨自解決問題的能力。也就是說在生活中隨時隨地、自然而然地交給孩子一些知識和尋求問題答案的方法和途徑，使孩子在與家長的互動中學會如何解決問題，維持并發(fā)展好奇心，最終形成具有一定目標和方向的求知欲。

家長可以有意識地引導孩子參與一些力所能及的簡單家務勞動，如洗自己的小手絹、小襪子等。這一方面可以迎合兒童參與的天性，另一方面還可以使他們知道家務勞動的內容以及養(yǎng)成從小自我管理的意識和習慣。家長在與孩子玩耍的時候也應該注意引導他們的好奇心與求知欲，并與兒童一起解決遇到的問題，使兒童在共同解決問題的過程中，學會解決問題的方法和手段，以及遇到挫折后的應對方式等。

（二）教師實施引導式的教學

兒童天性中的好奇心與社會性傾向是兒童成長的最原始動力。好奇心能否在以后的成長中保持并發(fā)展成為求知欲則是兒童良好成長的重要標志；社會性傾向使兒童具有樂群與合作的愿望，是一個人能否融入人類社會的標志。這些是從維持生存到獲得生命轉變的必要條件，也是兒童獲得的陽光生命的必要保障。所以，幼兒教師在教育過程中需要遵循兒童天性的規(guī)律與特點，在活動中根據不同時期兒童發(fā)展的特點進行有意識地引導。教師可以在游戲中設置一些符合幼兒現有能力的情景和問題讓他們自行解決，當他們遇到麻煩時教師可以組織幼兒協(xié)商出一個可行的方案。如果困難過大，教師可以提供幫助，但在幫助的過程中不能完全包辦代替，應采用“腳手架”的辦法逐步減少幫助的比例，直到在沒有教師幫助的情況下，他們也能夠完美解決這類問題為止。

教師在與兒童游戲過程中還應引導和鼓勵他們發(fā)現和解決問題。在這一過程中，教師可以先進行示范，由于幼兒具有很強的模仿能力，他們會在教師的示范中學到發(fā)現問題的方法和解決問題的手段。然后可以讓他們在類似的游戲中有意識地發(fā)現問題，并提出解決的辦法。這樣可以使他們從小養(yǎng)成觀察世界、勤于思考的習慣。同時教師對于孩子所犯的錯誤，也不應簡單地打壓，而是應對其進行適當的引導。教師在對待問題行為時應注意，不是“不能怎樣做”而應該是“怎樣做會更好”。孩子只有在得到尊重的前提下，才能逐步建立自信。葆有天性的教育不應以禁止為主，而應以尊重、引導為基本原則。

（三）社會回歸理性的兒童觀

我國幼兒園教育小學化的現象還很嚴重，這一方面源于學校的急功近利，更重要的是社會和家長的推波助瀾。很多家長認為孩子在幼兒園多學一些，上小學就會輕松一點，一旦幼兒園不把課程放在主要位置上，他們就會認為幼兒園浪費了孩子的時間，并因此選擇了轉園。這逼迫幼兒園迎合家長的要求，在幼兒園進行小學課程教學。社會壓力是促使家長擔憂的根源。目前社會競爭日趨激烈，導致家長都不想讓孩子“輸在起跑線上”。于是拼命給孩子增加學習任務，希望能夠讓他們能比別人學到更多，這樣才會更有競爭力。豈不知這樣做是違背孩子天性規(guī)律的，最終只能使孩子在身心發(fā)展上受到損害。

兒童就是兒童，而不應該是小大人。兒童期有兒童的主要活動——“游戲”，而不是繁重的學習。幼兒園的主要任務也不是讓學前兒童獲得盡可能多的知識，而主要應該培養(yǎng)學前兒童的學習興趣，增強他們的好奇心和求知欲，并形成良好的學習和生活習慣。這些有利于學前兒童在以后的人生發(fā)展中獲益。

［1］唐麗娟．尊崇天性尊重兒童——對幼兒教育的再思考［J］．科技信息，2006（4）：158－159．

［2］張小翠，陳世聯(lián)．天性與文化性的角逐——兼論兒童文化的生成［J］．教育與教學研究，2010（6）：23－25．

［3］黃希堯．兒童的發(fā)現——盧梭的兒童觀述評［J］．河北師范大學學報：教育科學版，2000（4）：45－49．

［4］張向葵．“三性并茂”的陽光教育——理性思考與實踐探索［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2009（3）：31－35．