王 薇

（東北師范大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024）

隨著國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，越來(lái)越多的少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入各省市的大學(xué)深造。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1999年，我國(guó)普通高校少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)為24.77萬(wàn)，到了2007年，我國(guó)普通高校少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)達(dá)到121.1萬(wàn)，占全國(guó)普通高校大學(xué)生總?cè)藬?shù)的6.04%[1]。少數(shù)民族學(xué)生到各地大學(xué)深造，要先經(jīng)過(guò)預(yù)科階段，這期間學(xué)生除進(jìn)行文化和生活習(xí)慣的過(guò)渡外，最主要是進(jìn)行語(yǔ)言過(guò)渡，而無(wú)論從客觀環(huán)境、主體意愿，還是漢語(yǔ)本體特點(diǎn)來(lái)講，少數(shù)民族學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)方面都會(huì)遇到一些問(wèn)題。本文就少數(shù)民族學(xué)生預(yù)科階段漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮及其消解談一些個(gè)人的認(rèn)識(shí)和看法。

一、漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的原因

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，焦慮是一種普遍存在的情緒[2]。少數(shù)民族學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮源有以下幾方面：

（一）生源地造成的焦慮

預(yù)科階段的少數(shù)民族學(xué)生多是從偏遠(yuǎn)地區(qū)到各地大學(xué)的。學(xué)生們從熟識(shí)的環(huán)境來(lái)到生活習(xí)慣和宗教信仰不同、語(yǔ)言交流有一定障礙的環(huán)境中，不論是生理還是心理上都有極大的不適。這種情境下，當(dāng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到些許挫折，學(xué)生們就會(huì)產(chǎn)生焦慮感。

另外，學(xué)生內(nèi)部又有生源地的差異。如新疆地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生中有維吾爾族、哈薩克族、克爾柯孜族等。這其中來(lái)自自治區(qū)首府烏魯木齊的學(xué)生僅占少數(shù)，而來(lái)自喀什、和田、庫(kù)爾勒、伊犁、吐魯番等地區(qū)的學(xué)生則占多數(shù)。首府的學(xué)生大多上過(guò)漢語(yǔ)學(xué)校，他們的漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力較強(qiáng)，在課堂上發(fā)言和跟隨老師意圖時(shí)積極些，對(duì)老師的言外之意也有一定的理解力，因而他們自身也帶有較強(qiáng)的優(yōu)越感，無(wú)形中給其他同學(xué)增加了心理壓力。相比之下，來(lái)自偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生，基本上在當(dāng)?shù)刈x的是民族語(yǔ)學(xué)校，他們?cè)谏洗髮W(xué)前運(yùn)用漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)極少，進(jìn)入大學(xué)后，校園生活環(huán)境和課堂學(xué)習(xí)環(huán)境都與過(guò)去完全不同，他們就會(huì)產(chǎn)生緊迫感，當(dāng)看到同學(xué)中有漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)較好的人時(shí)，他們便不好意思開(kāi)口講漢語(yǔ)了，他們常會(huì)在說(shuō)與不說(shuō)之間徘徊著。這種矛盾思想使他們?cè)跐h語(yǔ)課堂中選擇沉靜，而沉靜的結(jié)果是使他們?cè)桨l(fā)的焦慮。

我們知道，語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)培養(yǎng)語(yǔ)言能力、掌握語(yǔ)言使用規(guī)則、形成語(yǔ)言運(yùn)行機(jī)制、完善大腦認(rèn)知體系有重要的潛在作用。在非第一語(yǔ)言區(qū)的沉浸式預(yù)科學(xué)習(xí)，有利于少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。但事實(shí)上確有一些學(xué)生由于種種原因會(huì)表現(xiàn)出極力避免進(jìn)入新環(huán)境，甚至自己營(yíng)造一個(gè)非沉浸式的封閉空間。時(shí)間久了，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的畏難情緒越來(lái)越強(qiáng)，就產(chǎn)生了不正常的焦慮，而且由于民族文化傳統(tǒng)的束縛，在這方面女同學(xué)的焦慮感要強(qiáng)于男同學(xué)。

（二）教學(xué)方法不同造成的焦慮

為使少數(shù)民族學(xué)生在生理與心理上有準(zhǔn)備地進(jìn)入大學(xué)，預(yù)科教育是必不可少的，而預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)也是個(gè)與現(xiàn)代高科技教學(xué)手段密切聯(lián)系的系統(tǒng)工程，在教學(xué)中也要采用多媒體教學(xué)、AV／DV聲像教學(xué)、電化語(yǔ)音教學(xué)、實(shí)景互動(dòng)教學(xué)等技術(shù)。這些改進(jìn)增加了漢語(yǔ)教學(xué)的生動(dòng)性、趣味性，但使從未接觸現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的學(xué)生感到緊張，進(jìn)而對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑。

教師對(duì)語(yǔ)言輸入方面所下的功夫并不能保證學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得[3]77。預(yù)科階段的漢語(yǔ)教師與生源地教師不同，他們對(duì)少數(shù)民族同學(xué)的第一語(yǔ)言一竅不通，課堂教學(xué)完全用漢語(yǔ)，還盡一切可能禁止學(xué)生在課堂內(nèi)使用第一語(yǔ)言。當(dāng)然，這是為了讓少數(shù)民族學(xué)生能更好地在一個(gè)漢語(yǔ)環(huán)境內(nèi)進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)，但這也在一定程度上使?jié)h語(yǔ)基礎(chǔ)較差、對(duì)第一語(yǔ)言依賴性強(qiáng)的同學(xué)產(chǎn)生恐慌情緒，進(jìn)而形成對(duì)課堂情境的焦慮感。

（三）漢語(yǔ)的特點(diǎn)造成的焦慮

對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)最突出的特點(diǎn)就是他們學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，也是他們產(chǎn)生焦慮感最主要的原因。少數(shù)民族學(xué)生的焦慮突出表現(xiàn)在以下幾方面：

1.語(yǔ)音方面

大部分少數(shù)民族學(xué)生，尤其是新疆地區(qū)學(xué)生的焦慮集中在聲調(diào)上。這主要是因?yàn)榫S語(yǔ)、哈語(yǔ)中只把音位分成輔音和元音，是一種沒(méi)有聲調(diào)的語(yǔ)言，而漢語(yǔ)則是一種聲調(diào)可區(qū)分意義的有聲調(diào)語(yǔ)言。學(xué)生們很難從過(guò)去的語(yǔ)音習(xí)慣中走出來(lái)，對(duì)漢語(yǔ)聲調(diào)的區(qū)別性特征沒(méi)有認(rèn)同感，很多情況下甚至是忽略了聲調(diào)在漢語(yǔ)中的作用。顯然這時(shí)第一語(yǔ)言的負(fù)遷移作用大大高于正遷移了，這是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中較難逾越的一個(gè)障礙，減少母語(yǔ)的負(fù)遷移作用不是短時(shí)間內(nèi)一蹴而就的[4]。教學(xué)中漢語(yǔ)平、上、去、入四個(gè)聲調(diào)使許多學(xué)生感到困惑，他們覺(jué)得已按聲調(diào)在講，可結(jié)果還是發(fā)錯(cuò)，如學(xué)生想說(shuō)“大地[ta51ti51]”可發(fā)出來(lái)的卻是[ta51ti35]。這種現(xiàn)象讓學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的能力產(chǎn)生懷疑，加重了焦慮感。

2.詞匯方面

少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯的焦慮多集中在辨析詞義上。漢語(yǔ)詞匯中近義詞較多，如表示視野寬闊，就有廣大、廣闊、寬廣、廣漠、廣袤、寬闊等。這些詞或是在感情色彩上，或是在語(yǔ)體色彩上有差別，但對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生來(lái)講，即使老師在課堂上盡力將其中的區(qū)別講解清楚，在課堂發(fā)言或是寫作過(guò)程中還是會(huì)出現(xiàn)組合錯(cuò)誤。因而，不能在應(yīng)用中準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用詞語(yǔ)加重了學(xué)生的焦慮感。

3.語(yǔ)法方面

少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)法的焦慮多集中在第一語(yǔ)言中沒(méi)有的結(jié)構(gòu)上。如維語(yǔ)中沒(méi)有“動(dòng)詞＋結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)”式，即“墊高、磨細(xì)”這樣的結(jié)構(gòu)。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生造句、寫文章時(shí)，會(huì)回避這種用法，他們或是以狀動(dòng)結(jié)構(gòu)替代動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)，如“昨天他睡得很晚。”→“昨天他很晚睡了”；或?qū)⒕渥臃纸鈦?lái)化解動(dòng)結(jié)式，如“他摔斷了腿?！薄八ち?，腿斷了”。有時(shí)也套用維語(yǔ)語(yǔ)法，只用一個(gè)動(dòng)詞或是只用一個(gè)補(bǔ)語(yǔ)，將短語(yǔ)結(jié)構(gòu)變成一個(gè)詞，如“他們把我的書弄壞了?！薄八麄儼盐业臅ㄅ牧恕?。“把”字句、比較句、被動(dòng)句等的用法也都存在不同程度的問(wèn)題，如“有的人把不該想的事想，該想的事不想?！薄霸谖铱磥?lái)日常生活中禮貌比什么東西更重要”“在我中學(xué)時(shí)，常因遲到而被老師挨罵?！边@些問(wèn)題影響了學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的熱情和信心，進(jìn)而增加了他們的焦慮感。

4.文字方面

漢字書寫焦慮是少數(shù)民族學(xué)生中比較普遍的問(wèn)題。漢字是目前世界上僅存的表意型方塊文字，而新疆地區(qū)的維文和哈文是線形的拼音文字，在書寫方向和結(jié)構(gòu)關(guān)系上兩種文字有極大不同，文字體系不同是少數(shù)民族學(xué)生書寫漢字產(chǎn)生焦慮的根源。學(xué)生經(jīng)常無(wú)視漢字書寫的筆畫筆順、部件的整體安排等要求，而按個(gè)人的喜好進(jìn)行書寫。因而除了筆順不正確或是結(jié)構(gòu)松散之外，還將漢字部件進(jìn)行隨意的增減或換位，如“拿”就會(huì)寫成“合手”等。還會(huì)把相似的字形混用，如把“飲”寫成“飯”，把“編”寫成“遍”等。另外，同音異形的漢字也給少數(shù)民族學(xué)生造成了記憶壓力，如音節(jié)[ku?55]就對(duì)應(yīng)“公、工、功、攻、供、宮、恭、弓、躬”等數(shù)個(gè)字形，即使是[ku?55t??51]這樣的雙音節(jié)也會(huì)對(duì)應(yīng)“宮室、公事、攻勢(shì)”等一系列的詞，大量偏誤漢字的現(xiàn)象加劇了學(xué)生的焦慮感。

總之，少數(shù)民族學(xué)生的第一語(yǔ)言和漢語(yǔ)不論在結(jié)構(gòu)類型還是承載的文化方面都存在極大的差別，這些差別使學(xué)習(xí)者與漢語(yǔ)言產(chǎn)生了心理距離。學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)大量語(yǔ)言錯(cuò)誤使學(xué)生失去學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的信心，從而增加焦慮感。此外，學(xué)生的性別差異、社會(huì)分工及教師教學(xué)內(nèi)容的深淺、手段的變化等也會(huì)增加學(xué)生的焦慮感。

二、消解漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的策略

對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮問(wèn)題，以往的策略基本上是從教師如何教學(xué)的單方面考慮。我們認(rèn)為在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，決定習(xí)得成敗的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者自己[3]77。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教與學(xué)兩方面共同協(xié)作才是解決漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮問(wèn)題的有效策略。

（一）學(xué)校給學(xué)生創(chuàng)設(shè)“家”的環(huán)境；學(xué)生展示成熟的個(gè)人風(fēng)貌

學(xué)生們從邊疆來(lái)到高校學(xué)習(xí)，為的是學(xué)成歸鄉(xiāng)能為家鄉(xiāng)的發(fā)展盡力，所以學(xué)生們來(lái)到大學(xué)時(shí)內(nèi)心是極為復(fù)雜的，既有對(duì)自己從眾多競(jìng)爭(zhēng)者中勝出的自豪與喜悅，也有來(lái)到新環(huán)境的陌生與恐慌。這時(shí)候最需要有家長(zhǎng)式的老師在他們身邊，不僅在形式上歡迎他們、幫助他們，更應(yīng)在內(nèi)心關(guān)心和愛(ài)護(hù)他們，使他們?cè)谏盍?xí)慣方面過(guò)渡的同時(shí)更好地完成語(yǔ)言及文化方面的過(guò)渡。

反過(guò)來(lái)，少數(shù)民族學(xué)生們?cè)诮邮芰巳雽W(xué)教育后也應(yīng)盡快調(diào)整好個(gè)人的心理，一方面清醒地認(rèn)識(shí)到自己是即將跨入大學(xué)的青年人，只有靠自己的努力才能更好地適應(yīng)以后的專業(yè)學(xué)習(xí)；另一方面也認(rèn)識(shí)到在一個(gè)全新的環(huán)境中，個(gè)人就代表一個(gè)地區(qū)甚至是一個(gè)民族，因而為了自己的理想、家人的期望和民族的發(fā)展，應(yīng)展示出成熟的個(gè)人風(fēng)貌，以飽滿的精神投入到新的學(xué)習(xí)生活中去。

當(dāng)學(xué)生以極大的熱情和信心在這個(gè)“家”的環(huán)境中學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)，純漢語(yǔ)環(huán)境帶來(lái)的交流緊迫感就不會(huì)過(guò)于強(qiáng)烈，放松的心情有利于消解漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮。

（二）教師與學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)和諧的漢語(yǔ)課堂

漢語(yǔ)學(xué)習(xí)是少數(shù)民族學(xué)生預(yù)科階段最主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，漢語(yǔ)課堂是漢語(yǔ)教與學(xué)最重要的陣地。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到“在課堂教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境的確定，講練內(nèi)容的編排，以及教學(xué)中的一舉一動(dòng)、一言一行等都應(yīng)著眼于學(xué)生的需要和接受的可能性，并通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生廣泛深入的參與來(lái)完成教學(xué)任務(wù)”[5]。也就是說(shuō)在教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生為主構(gòu)建一個(gè)和諧的互動(dòng)式課堂，給學(xué)生一個(gè)想說(shuō)，愿意說(shuō)，愿意寫的空間。

但是一個(gè)和諧的漢語(yǔ)課堂僅靠教師一個(gè)人還不夠。以往的教學(xué)中過(guò)多的強(qiáng)調(diào)教師單方面的教，實(shí)際上學(xué)生如何學(xué)也會(huì)影響他們的學(xué)習(xí)效果。開(kāi)展師生活動(dòng)，就能形成一個(gè)師生之間相互依賴、相互合作、相互尊重的關(guān)系[6]。所謂的“相互依賴、相互合作、相互尊重”就是在教師的引導(dǎo)下學(xué)生應(yīng)積極地配合，這種配合最簡(jiǎn)單的莫過(guò)于有問(wèn)必思、有問(wèn)必答。學(xué)生理應(yīng)認(rèn)識(shí)到課堂上積極地思考或是發(fā)表意見(jiàn)，是對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的一種合作和尊重。在一個(gè)師生相互信賴，相互尊重、相互配合的漢語(yǔ)課堂內(nèi)，教師鼓勵(lì)學(xué)生多講話，多用漢語(yǔ)寫文章，學(xué)生也慢慢由受鼓勵(lì)而表達(dá)到自主表達(dá)的話，學(xué)習(xí)焦慮就會(huì)有一定的消解。

（三）改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略

少數(shù)民族學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮歸根到底來(lái)自于漢語(yǔ)本身的特點(diǎn)，改進(jìn)教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略也是消解漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的重要方面。

1.語(yǔ)音方面

就漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力來(lái)講，應(yīng)先“聽(tīng)”后“說(shuō)”。漢語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，學(xué)生只有先讓耳朵習(xí)慣漢語(yǔ)的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，才能在頭腦中把一些音固定住，從而提高說(shuō)漢語(yǔ)時(shí)的自我校正能力。對(duì)于學(xué)生在課堂上發(fā)錯(cuò)的音教師不用每錯(cuò)必究，發(fā)錯(cuò)音很大程度上不是嘴的事，而是耳朵沒(méi)有聽(tīng)出差別，大腦中沒(méi)有固定住這個(gè)音。因而教師在課堂上能做的就是找出系統(tǒng)性的錯(cuò)誤，統(tǒng)一講解發(fā)音部位和發(fā)音方法，如[tsh]和[s]這兩個(gè)音，前者是送氣清塞擦音，后者是清擦音，讓學(xué)生明白發(fā)音方法上有差別，通過(guò)練習(xí)再一進(jìn)步鞏固。一旦學(xué)生耳朵能聽(tīng)出不同了，也就能正確發(fā)音了?！澳軌蚴箤W(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)言規(guī)則特征的各種教學(xué)活動(dòng)都是可取的，都能幫助學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言的形式”，“教師雖然無(wú)法控制學(xué)習(xí)者的習(xí)得，但可以用眾多的措施與途徑去提高學(xué)習(xí)效率”[3]77。為了提高學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力，課堂上教師可以利用語(yǔ)音設(shè)備多播放與課文內(nèi)容相關(guān)的經(jīng)典篇目，集中時(shí)間讓學(xué)生們“聽(tīng)”，或是定期組織詩(shī)歌散文朗誦會(huì)，讓學(xué)生聽(tīng)漢語(yǔ)特有的韻律和節(jié)奏，從中體會(huì)漢語(yǔ)言美和漢文化美。實(shí)踐證明這樣做可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性，對(duì)提高課堂教學(xué)效果是有一定作用的。

但是課堂時(shí)間是有限的，學(xué)生們更多的時(shí)間應(yīng)自己去聽(tīng)。預(yù)科階段，學(xué)生周邊充斥著漢語(yǔ)，只要學(xué)生不把自己封閉在有限的本民族同學(xué)的范圍內(nèi)，利用好課后的時(shí)間多與本民族以外的同學(xué)交流，隨著聽(tīng)說(shuō)能力的提高，漢語(yǔ)語(yǔ)音方面的學(xué)習(xí)焦慮感自然會(huì)有所消解。

2.詞匯和語(yǔ)法方面

漢語(yǔ)精讀課堂以講解詞的意義、用法和一些語(yǔ)法知識(shí)為主。我們認(rèn)為教師講和學(xué)生練必須有機(jī)地結(jié)合在一起才能體現(xiàn)出詞匯和語(yǔ)法的教學(xué)效果。如對(duì)于“結(jié)果、成果、后果”這一組近義詞，在講解它們?cè)诟星樯噬戏謩e具有“中性、褒義、貶義”的同時(shí)，必須讓學(xué)生口頭造句，才能讓他們?cè)趯?shí)踐中學(xué)會(huì)用這幾個(gè)詞。對(duì)“動(dòng)詞＋結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)”這樣的語(yǔ)法難點(diǎn)應(yīng)在課堂上明確“述語(yǔ)和補(bǔ)語(yǔ)的結(jié)合不是任意的，既要受到句法的限制，也要受到語(yǔ)義的制約”，“使學(xué)生真正理解這一結(jié)構(gòu)的意義和特點(diǎn)，講清結(jié)構(gòu)中各成分語(yǔ)義搭配特點(diǎn)，使學(xué)生習(xí)慣一些固定搭配，培養(yǎng)語(yǔ)感”[7]，而后再讓學(xué)生在課堂上趁熱操練用法，課后做練習(xí)鞏固用法。這是掌握第二語(yǔ)言詞匯及語(yǔ)法的最簡(jiǎn)單有效的辦法。

Long和Ellis指出語(yǔ)法書上的語(yǔ)法條例只是語(yǔ)言學(xué)家們分析歸納的結(jié)果，對(duì)語(yǔ)言習(xí)得、對(duì)學(xué)習(xí)者建筑自己的語(yǔ)言系統(tǒng)來(lái)說(shuō)并無(wú)直接的關(guān)系[3]77。對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生來(lái)講，詞匯量和語(yǔ)法知識(shí)的積累僅靠課堂教師“講”是不夠的，還應(yīng)調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，自覺(jué)地多讀書，多與別人交流[8]。實(shí)際上只要學(xué)生們能自覺(jué)地盡可能多地用漢語(yǔ)交流，那么他們?cè)谌粘６δ咳局幸矔?huì)對(duì)一些詞及用法了然于胸，也會(huì)自然而然地形成語(yǔ)感，從而“把有意識(shí)的學(xué)習(xí)升華為無(wú)意識(shí)的習(xí)得”[3]78。

3.文字方面

漢字難寫、難記、難認(rèn)的特點(diǎn)是所有漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一個(gè)難關(guān)。在傳統(tǒng)基礎(chǔ)漢字教學(xué)中教學(xué)者和學(xué)習(xí)者只注重書寫的靜態(tài)結(jié)果，而忽視了書寫過(guò)程的重要性。針對(duì)這一點(diǎn)，教師應(yīng)嚴(yán)格要求學(xué)生們按正規(guī)的漢字筆畫和筆順書寫漢字，對(duì)于發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)別字應(yīng)及時(shí)更正過(guò)來(lái)。教師適當(dāng)講解某些漢字的字理也是必要的，如“包、抱、苞、泡、跑、飽、炮、胞、鮑、齙”中，可以看到“包”實(shí)為形聲字的音符，而每個(gè)字的字義都可以從義符中看出一二來(lái)，如由“齒”作義符的必然與牙齒有關(guān)。這樣不僅突出了漢字形聲字的特點(diǎn)，也有利于幫助學(xué)生建立漢字思維，從而達(dá)到識(shí)一形而認(rèn)百字，通一音而讀百字的程度。“如果教師能夠幫助學(xué)生有選擇、有意識(shí)地注意語(yǔ)言的形式和語(yǔ)言形式的內(nèi)在關(guān)系，習(xí)得就會(huì)發(fā)生。”[9]學(xué)生應(yīng)正視自己的焦慮源，積極地應(yīng)對(duì)[10]。簡(jiǎn)單而有效的方法除多閱讀漢語(yǔ)材料外，就是“手、眼、心”齊動(dòng)員了，實(shí)際上只要用心勤查、勤寫、勤記，少數(shù)民族的學(xué)生也會(huì)寫得一手漂亮的漢字。

三、結(jié) 語(yǔ)

隨著少數(shù)民族學(xué)生教育的不斷發(fā)展，少數(shù)民族學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮問(wèn)題正日益顯現(xiàn)出來(lái)，這里只是個(gè)人教學(xué)實(shí)踐的一些體會(huì)：解決少數(shù)民族學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮必須從教與學(xué)兩方面入手，除了教師提高教學(xué)水平之外，學(xué)生正視自己的焦慮，積極主動(dòng)尋找有效方法應(yīng)對(duì)也是解決問(wèn)題的關(guān)鍵，只有這樣少數(shù)民族學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中才能體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

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