王 憲

(東臺市實驗中學 江蘇 鹽城 224200)

充分體驗科學探究過程是物理實驗學習的靈魂．縱觀近幾年江蘇省各市中考探究性試題，從形式到內(nèi)容較以往有了很大的突破．除了繼續(xù)關注實驗方法的設計和應用外，還將提出問題、猜想、評估等探究要素作為單獨考查的技能要求呈現(xiàn)在試題中，意在強調(diào)學生科學探究能力發(fā)展的均衡性和完整性，并檢測平時課堂教學過程中開展科學探究活動的真實性和有效性．特別是對提出問題環(huán)節(jié)，自江蘇省統(tǒng)一物理考試首次提出“有價值問題”以來，在平時的教學實踐之中，對“如何提出有價值問題”的探討，一直縈繞在每位一線教師的心中．在2011年江蘇省東臺市物理教學研討會上，筆者以“嘗試提出有價值問題”為課題上了一節(jié)研討課，力圖將理論認知和教學實踐相結合，從學生已有的認知水平出發(fā)，切實提高學生提出問題的能力．

下面，筆者對“有價值問題”的認識、實際教學策略和課后反思整理如下．

1 深入了解“有價值問題”的一般特征

提出問題比解決問題更難．作為科學探究過程的首個要素，能否提出 “有價值問題”往往會對科學探究過程的深入開展起到?jīng)Q定性作用．那么怎樣的問題才有價值，“有價值問題”一般具有怎樣的特點呢？

1．1 挑戰(zhàn)性和可控性并重

“有價值問題”首先需要難度恰當．前蘇聯(lián)教育學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為:太難或太易的問題都沒有探究的價值．例如：初中物理課堂上，教師在利用三棱鏡做光的色散實驗后，提出問題 “太陽光色散以后能形成哪些色光？”這樣的問題學生只需通過直接觀察便能得到答案，沒有絲毫的挑戰(zhàn)性，也就無須開展探究活動了．可見，僅靠閱讀課本、觀察現(xiàn)象、簡單計算等就能解決的問題,一般對科學探究的深入開展價值不大．因此，問題內(nèi)容要在學生已有能力的基礎上有一定的提升．同樣，難度過大的問題，如“為什么紅光偏折的角度大，而紫光偏折的角度??？”這樣的問題完全超出了初中學生應有的知識水平，學生根本無法設計實驗，問題同樣也就沒有絲毫價值了．

1．2 趣味性和現(xiàn)實性共存

有價值的問題要能激發(fā)學生的求知欲．“興趣是最好的老師．”好奇心和求知欲，是支撐學生積極投入到探究活動中去的心理支柱．只有當問題的內(nèi)容能夠激發(fā)學生興趣時，學生的主觀能動性才能得到充分調(diào)動，學生才會把深入探究的過程當作一種享受，一份樂趣．而這樣充滿趣味性的問題內(nèi)容往往來源于兩個方面：一是學生平時學習過程中存在疑惑想突破的問題．這類問題與學生的課程學習要求緊密相連，學生能在探究實踐的活動中提高自己的知識水平，體會到探究的價值；二是與生活息息相關的問題，學生能在探究實踐的活動中為我們的生活帶來幫助，因此也能體會到探究的價值．可見，只有真正和現(xiàn)實緊密相關的問題才能充分激發(fā)學生的興趣，才能讓學生體會到問題的價值．

1．3 目的性和有效性相依

有價值的問題要能為科學探究的活動指明方向．問題的價值取向關鍵就是看問題能否能對科學探究活動的高效開展起到積極的推動作用．而問題的目的性往往是提高問題有效性的催化劑．

舉個實例：生活中，書包的背帶都做得很寬．針對這一現(xiàn)象能提出怎樣的問題呢？

問題一：為什么書包的背帶都做得很寬？這是最低層次的“事實性提問”．學生把觀察到的現(xiàn)象采用“問題化”的方式直接陳述．只是在現(xiàn)象的描述前加 “為什么”，并沒有把對現(xiàn)象的認識轉化為一個科學問題．其最大的弊端就在于缺乏明確的探究方向，學生無法根據(jù)問題制定合理的探究方案．因此，這類問題對探究活動的實際開展而言沒有價值．

問題二：壓力的作用效果和受力面積有什么關系？這是我們所需要的“探究性提問”．學生在提問前對現(xiàn)象思維加工．認識到書包的背帶很寬，本質(zhì)是力的作用面積較大，減輕肩膀的疼痛感，說明影響的是壓力的作用效果．問題不僅僅揭示了現(xiàn)象的本質(zhì)，更為接下來的探究活動明確了方向．

可見，初中生提出問題的能力層次是存在差異的．對提出“有價值問題”的嘗試就是要讓學生認識不同問題之間的差異，感受問題對于科學探究過程的價值所在，并能在實踐中逐步提升有效提問的水平，由“事實性提問”向“探究性提問”轉變．

2 引導學生提出“有價值問題”的一般方法

如何才能讓學生能夠提出“有價值問題”．關鍵是在課堂教學過程中能否通過活動讓學生體會到“有價值”和“無價值”之間的差異，讓學生在自我感悟中提高自己的提問能力．

為此，課堂安排了4個環(huán)節(jié)的體驗活動.

2．1 創(chuàng)設情境讓學生“有”問題

情境展示:日常生活中儲存玻璃器皿時，總喜歡在盒子里填放一些碎報紙、泡沫、海綿等物體，并將盒子放在低處．學生圍繞情境提出了許多問題，如：碎報紙的作用是什么？為什么要在盒子里填放海綿？放什么樣的填充材料玻璃更不容易碎？為什么放在低處能使玻璃不容易破碎？玻璃是否破碎與放的位置有什么關系？玻璃是否破碎與下落高度有什么關系……

這一階段，不需要對學生的問題進行評價，旨在激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)并提出問題的思想意識，重在收集信息，暴露學生提問能力間的差異．這種差異是學生真實思維的產(chǎn)物，是開展對比體驗的資源，是激發(fā)學生思維碰撞的源泉，更是引導課堂生態(tài)化發(fā)展的契機．

2．2 分類合并讓學生“找”問題

活動要求學生根據(jù)問題的形式進行自由分類合并．比如：將“為什么要在盒子里填放海綿？”、“為什么要在盒子里填放報紙？”、“為什么將盒子放在低處？”、“為什么放在低處能使玻璃不容易破碎？”等以“為什么”開始的提問方式歸為一類．比如：將“為什么要在盒子里填放海綿？”、“為什么填放海綿后玻璃不容易破碎？”、“海綿的作用是什么？”“玻璃是否破碎與填放海綿有什么關系？”等相同主題的問題歸為一類．

從課堂實際效果來看，自由分類合并更容易讓學生初步感受不同提問方式間的差異．分類合并的作用就是要引導課堂逐步由形散向神聚過渡，促使問題的對比討論更具針對性．同時，分類合并的過程也是將矛盾聚焦放大的過程，更能激發(fā)學生進行問題比較的欲望．

2．3 主動篩選讓學生“比”問題

活動要求學生以小組為單位，任意挑選一組問題，相互討論，從中篩選一個最利于科學探究過程開展的有價值問題，并在大組交流中提出選擇的理由．在此過程中，有些同學選擇“為什么放在低處玻璃不容易破碎？”理由是平時只知道現(xiàn)象但對原因不清楚，想獲得問題的確切答案．有些同學選擇“填放什么樣的填充材料玻璃更不容易破碎？”理由是問題具有實用性．有些同學選擇“玻璃是否破碎與位置的高低有什么關系？”理由是問題明確，容易設計實驗．

選擇的多樣性體現(xiàn)了學生對“提出問題”環(huán)節(jié)認識上的差異．許多同學并沒有從科學探究的整體過程出發(fā)去選擇問題，也反映了學生對“提出問題”環(huán)節(jié)的目的不明確．存異是為了求同，思維的碰撞更多是為了引發(fā)學生思想的共鳴，在對比中重新認識“提出問題”環(huán)節(jié)在科學探究過程中的真正價值，進而初步形成辨別問題質(zhì)量的依據(jù)，初步構建科學提問的方式．當然，學生的認知能力畢竟是有限的，教師作為活動的參與者，更需要在對問題進行深入探討時能起到應有的引導作用．

2．4 求同存異讓學生“會”提問

活動要求學生根據(jù)剛才討論過程中的得失，從思想上對提出“有價值問題”的方法再反思，從而形成統(tǒng)一的認識．總結出提出 “有價值問題”的4個步驟：

(1)認真閱讀情境．問題的內(nèi)容應該對提問的情境有充分的依賴性，所提出的問題必須和所觀察的現(xiàn)象或所描述的事實有一定的聯(lián)系．這是衡量問題價值的基礎．

(2)理解物理內(nèi)涵．所提出的問題應該體現(xiàn)提問者對現(xiàn)象的思考，用物理學的知識去審視現(xiàn)象，提出與科學探究過程息息相關的問題，并能對科學探究的深入開展指明方向．這是衡量提出問題有效性的核心指標．

(3)準確表述思想．盡量避免事實性提問．并用恰當?shù)囊蓡柧浔磉_提問者的思想，能從問題中體現(xiàn)所要探究的目的，表述清晰．

(4)合理拓展創(chuàng)新．能體現(xiàn)提問者的發(fā)散思維和創(chuàng)新意識，這是提升問題質(zhì)量的更高要求．

3 恰當分析實際教學過程的得失

對比課堂教學的實際進程和教師的教學預期，筆者發(fā)現(xiàn)兩者之間存在一定的差異．這樣的差異既是學生有待提高的增長點，也是教師在教學過程中需要關注的熱點問題．

3．1 情境是提問的基礎

在實際教學過程中，學生提出問題的數(shù)量和種類遠在預期之上．更可貴的是不少物理基礎較差的同學也能提出相當數(shù)量的問題．其原因就是課堂所創(chuàng)設的物理情境貼近學生的生活，學生有自己的實踐經(jīng)驗，同時又留給學生一定的思維空間．可見，情境是提問的基礎．平時教學過程中教師應該不斷為學生創(chuàng)設適合初中生思維發(fā)展的物理情境．激發(fā)他們提問的欲望，讓所有同學都能感受提問的樂趣．

3．2 實踐是課堂的靈魂

在實際教學過程中，學生的分析歸納能力遠在預期之上．正式上課之前，筆者嘗試首先規(guī)范提問的4個要素，學生根據(jù)要求選擇合適的問題．教學過程非常流暢，但由于對學生思維的約束，課堂氣氛死板而沉悶，學生也失去了應有的靈動和激情．換成自省式教學方法后，學生的思維得已釋放．充分的交流和辨析也使課堂效果遠在前者之上．可見，實踐出真知，只有將課堂真正歸還給學生，教學才更具生機，生態(tài)化課堂才不是一句空談．

3．3 提問的目的意識有待加強

大多數(shù)同學在提問過程中并沒有意識到提問的目的是為了明確探究方向．盲目提問更多帶來的只是形式上的疑問句，而失去了探究性提問的靈魂．可見，在平時的教學過程中教師應該注意科學探究過程的完整性．將局部突出和整體推進相結合，使學生在過程中充分感受提問的價值，從而能真正提出有價值的“探究性問題”．

3．4 問題的思維深度有待提高

部分同學的認知水平還停留在觀察現(xiàn)象的層面，還不知如何用已有的物理知識去分析現(xiàn)象，去挖掘現(xiàn)象內(nèi)部深層次的內(nèi)涵．這需要教師在平時的教學過程中注意將物理知識和生活實際相結合，多給學生知識應用的機會，使學生在實踐中提升認識現(xiàn)象、提出問題的水平．

美國著名科學家加波普爾說：“科學與知識的增長永遠始于問題．”而“問”是一門科學，更是一門以學生為主體的藝術．教師要在平時的教學過程中給予學生充分發(fā)揮的藝術空間，并鼓勵學生將藝術的思維應用到生活實踐中去，真正實現(xiàn)“從生活走向物理，從物理走向社會”的新課程要求．

參考文獻

1 全日制義務教育物理課程標準(實驗稿).北京：北京師范大學出版社，2001

2 閻金鐸，郭玉英.中學物理教學概論.北京：高等教育出版社，2003

3 葉兵.提出問題能力的評價策略初探.物理教學，2010(9)