張大為

(天津社會科學院文學研究所，天津300191)

文學理論是大學中文系文學教育體系中的一門重要課程，也是文學研究觀念、方法和公共性的文學知識塑造和傳播的重要策源地，而不僅僅是“文學理論”的專家、學者們的研究對象和研究領域，更不只是一些具體的研究論著、乃至一本本的文學理論教材。在我們周圍的現(xiàn)實當中，這兩者之間往往是斷裂甚至背離的，但這正是當下文學理論的問題本身之一，而并非我們看待文學理論問題的自明性前提。由此造成的種種含混和混亂，也是當前相當一部分文學理論問題的起因。從上述意義上說，實際上，文學理論不可避免地具有一種作為教育理論和教育實踐的維度，因而從教育學的視野出發(fā)考察當下文學理論的種種問題和困境，其優(yōu)勢在于，會使一些被專家理論和專業(yè)學者弄得玄之又玄的、本來是顯而易見的問題，得到一種確定性和明晰度，諸多困擾我們的似是而非的困惑，也得以在一個新的參照系中被厘清。

一、文學理論教育學性質(zhì)的歸屬與認同混亂

在今天的文學理論領域，“文學是什么”乃至“文學理論是什么”這樣一類問題，是一個人人言殊、莫衷一是的問題，因此也被認為是一些愚蠢的問題。更“高明”的見解是，不要去問這樣的問題，更不要試圖去回答這樣的問題。在解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義者看來，這樣的問題是一種過時的形而上學問題;在分析哲學看來，這樣的問題屬于概念語言的幻象，因而是一些“本質(zhì)主義”問題;在歷史主義者眼中，這樣的問題隨著歷史情境的變化而變動不居，于是只能走向一個相對主義的結(jié)論……于是，文學理論就這樣變成了一個個的“范式”，或者一個收集文學研究和文學批評的觀念“工具”的“工具箱”，文學理論由此變成永恒的第三人稱復數(shù)狀態(tài)。文學理論只是古今中西既成的理論“范式”和理論“工具”，它們與作為當下性的思維和思想主體的“我”與“我們”的生活和生存無關，而只是外在的客體;作為“范式”，由于沒有什么判別的標準，所以它們一般說來是相對“正確”的，但也是相對“不正確”的，關鍵在于是否對于當下處理的文學經(jīng)驗和文學文本“有用”、有一種工具性的意義，如果有用，就拿來使用一下，下次再另換一個更加適用的“范式”或“工具”。于是，文學理論就在這種工具化的“豐富”性和實用主義的“滿足”感中疲于奔命。我們知道了越來越多的“范式”和“觀念”，但文學理論對文學現(xiàn)象的解釋能力卻招致了包括作家、讀者乃至文學理論研究者自身的越來越多的不滿。

相比較而言，教育學看問題則具有一個更加樸素的視域。在教育學視野看來，人本身是目的，對人的教育、培養(yǎng)是目的。而人不同于其他的客觀事物和勞動對象的根本特征，在于他是一個自我決定、自我發(fā)展、自我認同的主體。我們經(jīng)歷了那么多的、層出不窮的新潮理論觀念和理論“范式”，從這些新潮理論的眼光看來，上述看法不過只是一個“過時”的人文主義、人本主義和“主體論”的觀念:教育學視野的“麻煩”，就在于它的領域里面對的都是活生生的“主體”，工具理性手足無措，無從“價值中立”，無法放逐“目的”，而且這些好像不是純粹的“理論”，而是不管理論上如何，它都在現(xiàn)實地實施和實踐著的東西……但如果說我們還承認教育和教育問題在社會歷史和人的發(fā)展中的巨大作用，那么我們愿意保持這樣一個教育學的樸實和直白的觀點。經(jīng)歷了近一個世紀的激進主義歷史，如果不是借助于某個學科的特殊規(guī)訓和經(jīng)驗范例，我們似乎已經(jīng)很難用這樣一種平和、甚至“保守”的姿態(tài)來面對現(xiàn)實。因而，實際上激進只是一種掩飾自信和底氣不足的自衛(wèi)姿態(tài)，而這些“保守”的、常態(tài)的、常識的東西，反而具有了一種“超前”的性質(zhì)。［1］

從教育學視野出發(fā)來看待文學理論問題，或者說，從文學理論的教育學維度來看問題，很多問題一下子變得很清楚。從教育學視野來看，文學是人學?！拔膶W是什么”的問題，同樣是從人的生活和生存現(xiàn)實出發(fā)的價值思維、價值判斷和價值抉擇的問題，而不只是一個知識和認知的問題。文學知識和文學認知背后，潛藏著價值思維、價值問題的前提和根據(jù)。而通常意義上文學知識、文學認知，一般來說只是一種淺表化的結(jié)果和結(jié)論。因此，文學理論在工具性的實證主義“知識”和相對主義的“范式”的層次上，永遠走不出目前的困境，能夠終結(jié)實證“知識”問題上紛紛擾擾的“理論”增殖和抽象“范式”層面上永無休止的爭執(zhí)的，只能是某種價值抉擇和文化決斷。文學教育的接受者本身也無由“立身”、“成人”，如果沒有這樣一種在事關文學的重大問題上的、文化價值方面的抉擇和決斷的話。而這樣的教育、包括文學教育，也只能是失敗的教育和未完成的教育。這樣的一種過程，根據(jù)“寓教于樂”、“興于詩、立于禮、成于樂”等原則和古老訓導，不僅不與文學本身的藝術和審美上的豐富性、甚至娛樂、消遣功能互相矛盾，文學本身的藝術品質(zhì)和審美屬性，乃是完成這一教育程序的必要條件和必由之途，文學甚至是價值教導和人生教育的最佳領域。

在此前提下，文學理論就承擔起了直接對于文學，間接地對于人和人的生活，進行理論性的認知、理解和思維的理論思維方式的培養(yǎng)程序、教育程序。人們有時并不是出于知識論和認知理性上的確認，才認同一種文學價值、文學理念。知識學和認識論層次上的文學認知還是表層的、膚淺的，僅體現(xiàn)了一種認知思維、認知理性抽象盤旋的空洞性，總還需要一種價值理性、價值思維層次上的抉擇與決斷。一種并不能引導、甚至排斥這樣的抉擇和決斷的文學理論，終究只是一種半途而廢的文學理論。就其作為“文學”理論來說，無論它多么關注文學“本身”，多么精細入微，它也仍然是一種“未完成”的文學理論。因此，今天關于文學理論作為“理論思維”的理解，一定要超越將“思維”當做以自然科學知識為基礎的抽象知性體系和先驗邏輯的康德式概念。中國近代以來的歷史上不斷有人如王國維、蔡元培、李澤厚等人提倡美育，提出“以美育代宗教”一類的命題或類似說法。按我們今天的看法，美育，也就是審美教育，本身代替不了宗教。美育當然不同于美學，但不管是美育還是美學，之所以代替不了宗教，就在于它們只能是以一種具體的(審美)價值延擱了作為主體的人對于終極性價值求索，或者以一種具體的理論形態(tài)封閉了這樣的求索。實際上正是在這樣的一類問題上，文學理論體現(xiàn)了在具體的價值承載和普遍性的理論訴求之間的二律背反的悖謬性。但這不應該作為文學理論本身的問題來看待和尋求解決，而應該看作是中國現(xiàn)代文化本身困境的某種體現(xiàn)，以及文學理論的學科建制和學科地位在這樣的文化體系中的身份迷失。

一提到教育，人們的理解馬上想到的就是傳授知識。實際上上面提到的關于美育問題也提醒我們，在今天的文化歷史情境當中，停留在某種固定的(美學和文藝理論)理論觀念和理論模式當中，也就同樣是把這樣的觀念和模式給凝固化、抽象化、知識化了，所以我們不僅應該不斷地問“文學是什么”的問題，我們也應該不斷去思考“文學理論是什么”的問題。但“文學理論是什么”這樣的問題，不是又增加了與“文學是什么”并列的一個問題領域或問題層次，而是指向一種與知識問題和通常意義上的理論問題相關的生活世界的總體性思維，與內(nèi)在于其間的價值理念和價值視野，至少是讓文學和文學理論問題保持在這樣的問題性意識和問題張力當中。筆者把這樣一種文學理論模式和文學理論意識稱之為“元文論”［2］。這樣，我們今天的文學理論教育和文學教育，不僅要培養(yǎng)一般意義上的理論思維，而且要培養(yǎng)關于理論思維的理論思維，通過這樣的“思維的思維”的培養(yǎng)和訓練，不僅是為了文學認知的精確，而是為了通過這樣的一個中介過程，使受教育者不斷地反觀、穿行和砥礪于生活世界的價值總體性當中，通過自己的理性認知和思考的中介環(huán)節(jié)，就文學理論背后與生活、生存相關的重大文化價值問題作出自己的抉擇，而不是繼續(xù)在無邊無際的“知識海洋”中迷失。

二、文學理論的價值理念與教育目標的缺失

正如上文講到過的，在今天來說對于“文學是什么”這樣的問題，人們作出了無數(shù)隨意和偶然的回答，然而卻因此成了一個不僅沒有答案、甚至不能被提問的問題。但實際上，這一問題，就像“什么事情應該做”、“什么事情不應該做”，對于任何一個具有基本道德意識的普通人原本不是問題，我們可以不知道某個數(shù)學公式，可以不懂得某種化學元素的屬性，但對于“文學是什么”或“什么是文學”的問題，任何一個具有一定文化程度的人來說都應該有所感知。然而現(xiàn)在的情形是，大學中文系的文學教授爭相以某種無知為榮，紛紛表示自己不知道文學是什么。任何人如果說他知道“文學是什么”，那必定是淺薄和落伍的代名詞。如此“有學識的無知”狀況，好像沒有跡象可以表明是某種大智若愚、大徹大悟，因為一種真誠的“困惑”看起來似乎也確實伴隨著這些人。實際上文學從來不是也不可能是什么無解之謎，而是我們自己出了問題，是我們的文學觀念、文學理論、文學教育出了問題，而且不是局部性的問題或者小問題。任何一種知識構(gòu)造背后都有一個價值立場和價值理念［3］，而任何一種價值上的認知和理解，其實最終都是一種自我認同和自我理解，是人對于自身的認同和理解，這樣一種情形恐怕沒有比在文學領域里更突出的了。承認文學不可理解，也就是承認對于人自身的認知、認同和理解不再可能。這從根本上刪除了知識和理論構(gòu)造背后的價值維度，變成一種實證主義和形式主義的思維，這時往往并不是沒有結(jié)論和答案，而是主體無法認同和理解自身的結(jié)論和答案。在“文學是什么”這樣的問題上，這時不是沒有結(jié)論和答案，而是結(jié)論和答案太多，這正是某種深層次的實證主義和形式主義的文學理論思維的情形:庸人自擾地被困于自己制造的思維迷宮當中無從抉擇，同時又像猜迷一樣琢磨出越來越多的令人頭痛的“定義”和“答案”。

所謂的文學理論思維的實證主義和形式主義視野，不一定不關注人的問題、價值問題，但在這樣一種視野當中，即便關注人和價值，也只是將他們當成是某種經(jīng)驗上可驗證的“事實”和數(shù)學公式般抽象的普遍性。在一個包含實質(zhì)性文化價值的整體性的生活世界內(nèi)部，文學實踐、文學理論和文學教育的具體展開，都是由種種價值觀念前提與文化歷史具體性規(guī)定下的現(xiàn)實(群體性或個體性)的文化實踐程序。各種實證主義、形式主義和有此傾向的文學理論思維，例如，艾布拉姆斯式實證主義凝視中的所謂抽象、孤立的所謂“四要素”說，卻是在排除所有具體的理論前提、觀念前提和文化價值前提的抽象性中，把文學實踐中的人設想成抽象的人;反過來，又認為文學理論作為理論思維的價值與效用，就在于其“超越”于任何文學實踐的具體性之上，從而可以“適用”于任何文學實踐情境。這樣，文學理論的實證主義和形式主義思維所給出的，就是一幅原子化的、支離破碎的文學景觀。文學理論和進行文學理論思維的結(jié)果，就是將任何理論觀念的文化價值前提都預以抽象化或直接加以刪除，使文學實踐者像一張白紙一樣展開，進入文學實踐序列。于是，從古至今，在這樣的觀念支配下有無數(shù)人相信:似乎文學實踐者是一個人，文學理論、價值理念支配的是另一個人;文學理論和價值理念不僅與文學寫作、文學接受等文學實踐活動無關，甚至對于“文學性”具有一種阻礙、妨害的反作用;似乎需要某種理論、理念性東西的只有文學批評和文學研究，但這樣的“理論”據(jù)說不僅只是拿來主義的“范式”和外在的、工具性的東西，而且也只是一次性的，使用完一次之后馬上拋開，下次重新尋找更加“適用”的另一種“范式”、另一件“工具”;更重要的，它們都是從“文本分析”當中“升華”和“總結(jié)”出來的……所有上述這些，不但與其本人的文學興趣、愛好乃至是否從事文學寫作無關，而且與其文學理論方面的研究在很大程度上也沒有什么關系。比如，他分析小說文本用的是“結(jié)構(gòu)主義”的“范式”，但他的文學理論學術研究領域主要是“闡釋學”或“精神分析的文學理論”，所以理所當然與其無關了……上述這樣的一類情形，是很容易想象出來的某種精神破碎、人格分裂狀態(tài)，在文學研究領域人們實際早已見怪不怪、習以為常。然而，人們還如何能夠?qū)τ谏钸M行一種(哪怕是在瞬息之間的)整體性的觀照和想象呢?文學一向被認為屬于“人性化”和“感性化”領地，如果人們的生活在文學層面、文學世界當中，都不能成為一個貫穿始終的整體，那對于人本身，我們還如何能夠具有某種總體性的概念和理念呢?人們還能如何設想某種必然是總體性的人的概念和價值理念呢?因此，以上那樣的狀況在別的人文社會科學領域即便可以容忍，在文學理論和文學研究領域中卻是不可容忍的。這里我們并不是在倡導一種虛幻不實的空洞理想或奢望，雖然不需要人們對于這一切作一種“悲壯”的理解。

從教育學、文學教育的視野看，文學理論教育的目標，就是要讓文學理論的學習者本身，逐漸在學習過程、思維訓練當中成為關于文學問題的思想和思維的主體。這樣一個所謂的主體，不只是概念上的主體(甚至連概念上的主體都不是)，而是一個實踐著的、現(xiàn)實的主體，是“主體”本身的主體，也就是價值主體?，F(xiàn)今的很多文學理論教材與教育實踐則與此相反，遵循的是“入主出奴”的原則，學習者是由思維、價值的主體逐漸變成知識和“范式”的奴隸。文學理論本身當然不是目的，文學理論的教育和學習最終目標，必然是要超越理論。但要超越理論，不能是從外部拋棄理論、繞開理論，而需要首先深入理論，進而從理論的“內(nèi)部”和“深處”來超越理論，而否則又何必去學習、研究文學理論呢?在中國古代以儒家經(jīng)典為主體的傳統(tǒng)經(jīng)學教育當中，其實就具如下的特點:對經(jīng)典的誦讀和熟知只是表面上的現(xiàn)象，在這樣一個對于經(jīng)典的持久鉆研和深入挖掘過程中，它的實質(zhì)是對于儒生進行長時間的個體心性、人格修養(yǎng)、價值理念方面的塑造、激勵與引導。因而，并不是只有經(jīng)學家才需要鉆研經(jīng)典，成功的傳統(tǒng)教育，在于它培養(yǎng)了一種有抱負、有理想的健全的人格，培養(yǎng)了積極的社會參與者和社會化的實踐者，訓練經(jīng)學家不是它的首要目的。對照我們今天的大學文學教育、包括文學理論教育，它能夠承擔起哪怕是部分的這樣的職責嗎?這樣的工作難道還能指望由數(shù)學、物理、化學這樣的學科來完成嗎?難道要等到由老年大學來完成嗎?要想超越理論，首先勇敢地走入理論深處，從理論的深處、理論的內(nèi)部，完成對于理論的超越，將理論轉(zhuǎn)化成生活世界內(nèi)部的價值律令和文化儀軌。人們在這里將會發(fā)現(xiàn)，理論不再是外在的抽象命題和枯燥的教條，而就是具體的、活生生的生存狀態(tài)和生活形式本身。

理論本質(zhì)上不是知識，雖然不排除文學理論可以從知識的角度進行傳授、理解和學習的可能性。所以，從其根本上講，文學理論以及教育的本質(zhì)，要求文學理論教育必須突破知識教育的狹隘框架，雖然并非簡單走向其對立面，即“反知識”、“反理論”的教育?，F(xiàn)今中國教育模式根本上的不如人意之處，就在于它只是培養(yǎng)出了一批善于應付各種層次考試的考試機器，而考試的結(jié)果，就是能夠接受據(jù)說是更“高”一層次的知識教育。它自始至終無法以一種系統(tǒng)完整的價值理念，來實現(xiàn)對于教育接受者的“立身”、“成人”的教育、培養(yǎng)目標［4］。這樣的問題，當然不只是存在于文學理論和文學教育領域，甚至也不只是存在于教育領域當中，但文學史上那些偉大、優(yōu)秀的文學作品，確實可以起到上面講過的那種“立身”、“成人”的教育意義。因此，從大學的文學教育開始做起，以求逐漸改變這樣一種情形，是從現(xiàn)實考慮的便利之舉，而不是僭妄的要求。偉大的文學經(jīng)典是整個文化秩序中不朽的精神財富，優(yōu)秀的文學作品是人生教育的最好教材，但現(xiàn)在的實際情形是，當下通行的各種文學理論教材、文學理論著作以及以此為根據(jù)的文學理論教育，可能不僅沒有了那種價值肯定、價值伸張能力，也基本不再有那樣的愿望。這其中的主要癥結(jié)又根源于，現(xiàn)行的文學理論體系和文學理論教材，已經(jīng)只剩下了一種抽象的認知思維和和枯燥的知識構(gòu)造，作為一個僅僅追求所謂“客觀性”的知識體系，從根本上缺少超越緊盯文學“本身”的實證主義思維的價值思維能力，缺乏超出文學理論“本身”的總體性文化視野，因而是不可能具有上述價值主張和價值判斷能力的。

三、文學理論作為理論思維培育體系的破碎

正如今天有很多人所認為的，今天是一個多元化的時代，任何理論概括都是“抽象”的，因此必須從經(jīng)驗個案研究出發(fā)，然后歸結(jié)到理論。這樣一種實證主義的知識學神話，恰恰是建立在類似啟蒙時代的(在黑格爾、馬克思所賦予的那種貶義意義上的)抽象的“形而上學”基礎之上。試問，總體性的概念是能夠通過經(jīng)驗鏈條的延伸來抵達的嗎?價值理念能夠用經(jīng)驗個案和經(jīng)驗范例的排列和疊加推論出來嗎?康德正是意識到了這樣的一系列問題，才有了《純粹理性批判》之類文章的發(fā)表。很多人連18世紀的思維水平、問題意識都達不到，卻總以為真理掌握在手上。知識體系總是指向一個分析性的、不斷支離破碎化的視野，而只有一個總體性的視野，才有可能是一個與人和人的生活有關的價值理念與價值視野。［5］人與人的生活其實在任何時候都離不開對于價值視野關注與價值理念的支持。這其實并不是什么新穎的見解，而只不過是在各種新潮的神話和關于“新潮”的神話中，被我們無意拋棄或刻意遺忘了的起碼常識。今天當然不是簡單地復古和懷舊，只不過對于教育學問題來說，是一種繞不開的現(xiàn)實需求，它是一個不可不被提及的、具有強烈的現(xiàn)實性的問題層面。回到總體性，根本上是要將人的維度，主體性、價值性的維度考慮和包括進去。缺少了它們的總體性沒有意義，而且根本就談不上是真正的“總體性”。

在這樣的情況下，文學理論將如何去確立自身存在的正當性和現(xiàn)實位置，以及如何應對文學乃至文學理論本身的現(xiàn)實文化歷史處境并設定自身的確切功用，這是需要接下來認真考慮的問題。從教育程序、教學實踐的維度上看，一門文學理論課程，如果最后告訴學生的只是一些消極性的結(jié)論——文學的定義古今中外千奇百怪，以往的文學理論都是形而上學和本質(zhì)主義，因此文學不可定義，文學沒有“本質(zhì)”……這是很荒誕的。誠然教育學也許沒有辦法解決這樣的理論和文化困境，但卻可以、也必須以一種更積極的態(tài)度來面對這一切。從教育學的視野看，我們或許可以將文學理論看成是一種關于文學理論思維能力的培養(yǎng)程序和培育學科。理論上的困難，也許并不是理論本身的困難。理論上不可解決的問題，作為生活問題和人生問題，也許就可以、乃至必須得到解決。正是由于只是停留在“知識”的抽象性層面和概念的空洞“普遍性”當中，才使今天的文學理論思維變成了一種廉價的理論消費品和無用的抽象物，空轉(zhuǎn)于當下的文化與文學現(xiàn)實之上。在這樣的情形下，盡管今天不可能簡單地恢復、倒退回過去文學理論觀念上的那種“大一統(tǒng)”境地，但文學所表征的生活世界統(tǒng)一體及其文化價值的內(nèi)在統(tǒng)一性，就作為教育理論和教育程序的文學理論而言，對于教育接受者來說是需要不斷從思維上返回、重建和重現(xiàn)的一個層次。對于一個國家、民族與文明共同體的文化思維來說，也是一種需要始終保持的文化意志張力和問題意識視野。當然，理論思維本身需要的是以文化介入與實踐掘進的方式，實現(xiàn)這樣的返回與重建。這也就是說，理論思維本身在這種情況下，不能僅僅停留于理論思辨和理論理性層面上，而是需要以一種文化干預與文化實踐的方式，來完成這種思維上的返回與重建。

在這其中，一種文學理論思維的教育程序或培育過程也就包含在其間了。人們必須要確立一種關于理論的現(xiàn)實主義信念，即人們在任何情況下，都會與自己頭腦和思維中的種種成型與不成型的“理論”、“觀念”和“范式”不停地照面，因此在不同范圍內(nèi)、不同程度上，從始至終都在思考關于文學問題的“思考”，理解關于文學問題的“理解”，思維關于文學問題的“思維”，但也經(jīng)常是在混沌散漫、乃至自相矛盾的情形下，進行著如此這般的非自覺的思考和思維。所以，人們在任何時候所面對的，都不是赤裸裸的“文學”實證主義的“客體”對象和“客觀”形式，而都是在各式各樣的理論思維、理論觀念規(guī)定下的文學。人們不可能知道所面對的對象就是“文學”，如果沒有先在的理論思維、理論認知和理論觀念的話。所以，面對這樣一種情形，人們要做的不是去排除、回避這樣的“理論”和認知困境，以求得一種知識上的確定性與純凈性;也不是拋開理論，以一種蒙昧主義的“無畏”姿態(tài)與自以為是背后的大量經(jīng)不起推敲的觀念預設，來處置文學現(xiàn)實與文學理論問題;而是有必要將其作為一種自覺的形態(tài)，一種文學理論現(xiàn)實建構(gòu)與存在形式，從始至終貫徹到底，并以一種徹底的思維和思考的積極姿態(tài)，融匯貫通理論思維、理論觀念背后的文化價值具體內(nèi)涵和價值視野。進而，再以經(jīng)過思維和思考的理性態(tài)度，走向自己的文化抉擇與價值決斷——當然這些都不只是就個體而言的。在這樣的情況下，文學理論思維和文學理論教育，通過對于“文學理論是什么”的問題的積極思考，是為了將人們不斷帶入思維、思想的豐富性和文化實踐的價值具體性當中，而不是簡單地給出一個抽象的定義就算萬事大吉，像之前“文學是什么”的問題那樣。于是，這時的文學理論其實也就是在思考，“文學是處于怎樣的理論思維視野和思考狀態(tài)下的‘文學’”、“文學是被怎樣進行理論思維與思考的”、“應該怎樣去思考關于‘文學’的理論問題”。這事實上同時也就是對于“文學是什么”這樣的理論問題，進行的一種中介性、間接性的思考與回答方式。

文學理論的教育學性質(zhì)與理論思維培育意圖所關注的這種理論思維的現(xiàn)實性，它不僅僅是理論本身的現(xiàn)實，而同樣也是生活和生存的現(xiàn)實。因此，需要人們訓練、具備一種能夠覺知、關注和注視“思維”本身的超越性的“元理論”目光，通過它關注理論思維的現(xiàn)實形態(tài)與存在狀況。理論當然不是從大腦中自動冒出來的，但是，人們可以把這樣的問題先放開，而沒有必要在任何情況下都糾纏于“理論從哪里來”這個“起源”問題。但這樣一種要求，把那些先在的、關于文學的理論思維、理論認知和理論觀念的不被反思的特權與天然合法性恰恰給取消了，以一種徹底的、積極的理論思維和思考態(tài)度，撕開關于文學的各種“自然而然”的實證主義偽裝和規(guī)則整齊的形式主義誘惑，將它們一并納入“文學理論是什么”的思維視野和問題性領域。這樣一種“關于思維的思維”的思維結(jié)構(gòu)［6］，一種思維“辯證法”，在黑格爾的體系中曾經(jīng)被賦予一種本體論地位和“實體”性質(zhì)，在這里，它只是一種生存和文化現(xiàn)實層面上的存在機制和存在方式。因此，這樣的“關于思維的思維”結(jié)構(gòu)，失去它作為現(xiàn)實世界存在根據(jù)的“實體”或“本體”地位，而只是表征了理論自身一種當下性的文化處境、存在狀態(tài)，一種以理論“思維”的方式展開生活與生存狀態(tài)。這樣的思維辯證法，由此從認知真理性和價值確定性的超負荷支點地位上解放出來，而僅只保留通向生活世界和人們在其間作出相關文化抉擇、價值決斷的中介程序的功能和作用。文學理論自身將由此定位自己的存在方式、存在根據(jù)，而文學理論的教育性質(zhì)和理論思維培育任務也將由此找到實現(xiàn)和完成的機緣。

文學理論也只是一個點而已，類似的問題在別的學科領域中當然也應當存在，它們可以折射我們文化和社會生活構(gòu)成當中的不少問題。今天中國文學理論領域的一些問題，如果僅只是作為一般性的理論問題和知識學問題，還不甚顯著、甚至還總是被人們賦予各種正當性理由的話，那么，它們作為教育學問題，在教育學的視野當中，這樣一些問題則無可避免地凸顯出其荒誕性。當然，前提是需要摒除那種學科體系構(gòu)成上過度的“后現(xiàn)代化”和“民主化”原則，即將所有的學科全部抽象地等量齊觀，將教育學與其他學科一并當成是既“相對正確”又“相對不正確”的“真理”窗口和“這山望著那山高”的“學術蹺蹺板”，后者只能又一次消解這類問題的尖銳性與現(xiàn)實性，無論得出什么結(jié)論，都無非又增加了一些學術談資和學術論文的“增長點”，其實都是無關緊要的。

［1］ 黃繼蘇.臺上的“我們”，臺下的我們［J］.讀書，2007(8): 119-129.

［2］ 張大為.“元文論”論綱:兼及作為“元文論”的文學理論教育與教材問題［J］.文藝評論，2010(4):4-11.

［3］ 張旭東.全球化時代的文化認同［M］.北京:北京大學出版社，2005:336.

［4］ 蒙培元.馮友蘭與蔡元培［J］.讀書，2011(9):121-129.

［5］ ［德］胡塞爾.歐洲科學危機和超驗現(xiàn)象學［M］.張慶熊，譯.上海:上海譯文出版社，1988:9.

［6］ ［德］黑格爾.邏輯學［M］.梁志學，譯.北京:人民出版社，2002:15.