王玉苗，謝勇旗

關(guān)于職教教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)的思考

王玉苗，謝勇旗

職教教師專業(yè)發(fā)展主要有四個(gè)特點(diǎn)，分別是知識(shí)基礎(chǔ)的特殊性、專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性、空間結(jié)構(gòu)的多元性和理論的弱質(zhì)性。

職教教師；專業(yè)發(fā)展；特點(diǎn)；知識(shí)基礎(chǔ)

對于教師職業(yè)的理解及其專業(yè)發(fā)展的問題已成為教育界的熱門問題。隨著我國職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，作為一種教育類型的職業(yè)教育，其教師的專業(yè)發(fā)展問題也逐漸引起廣泛關(guān)注。而作為一種相對獨(dú)立的教育類型，職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展也有一些獨(dú)具的特點(diǎn)。

一、職教教師專業(yè)發(fā)展知識(shí)基礎(chǔ)的特殊性

教師職業(yè)伴隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，教師作為一種職業(yè)而存在的歷史由來已久，教師是在知識(shí)逐步積累并專門化，并且由此知識(shí)的傳授也逐步專門化之后才成為一種獨(dú)立的社會(huì)職業(yè)的。“知識(shí)基礎(chǔ)問題研究的最終目的是，希望通過為教師職業(yè)建立一個(gè)共同的知識(shí)基礎(chǔ)而促進(jìn)教師專業(yè)化?！薄爸R(shí)基礎(chǔ)問題其實(shí)也就是教師專業(yè)發(fā)展和教師教育專業(yè)化問題。”[1]格里芬（Griffin,G.A.）在《初任教師知識(shí)基礎(chǔ)》一書的最后一章，以“結(jié)束語：知識(shí)推動(dòng)的學(xué)校”為題，突出教師的知識(shí)在教師專業(yè)生活中的重要地位。[2]可見知識(shí)是體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展職業(yè)內(nèi)容的很重要的一個(gè)內(nèi)在特質(zhì)，教師專業(yè)發(fā)展和教師的知識(shí)基礎(chǔ)密切相關(guān)。普通教育教師專業(yè)發(fā)展存在著學(xué)術(shù)性和師范性之爭，教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)——即教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育的學(xué)科知識(shí)，因此，廣博的科學(xué)文化知識(shí)、系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和堅(jiān)實(shí)的教育專業(yè)知識(shí)共同構(gòu)成了教師必備知識(shí)的結(jié)合方式，三者缺一不可，這三種知識(shí)都是學(xué)科知識(shí)，具有科學(xué)知識(shí)的典型特征。

職業(yè)教育作為一種相對獨(dú)立的教育類型，與職業(yè)工作世界密不可分。我國職教學(xué)者姜大源指出任何職業(yè)工作和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進(jìn)行的。美國學(xué)者劉易斯（T.Lewis）說:“必須看到，理解技術(shù)對于職教專家來說，已經(jīng)和技術(shù)教育專家同樣重要了”，這是因?yàn)椤凹夹g(shù)對現(xiàn)代工作的統(tǒng)治是無可辯駁的。既然工作是職業(yè)主義的核心，那么對于職教專家來說，就很少有和技術(shù)一樣重要的問題。”[3]技術(shù)性是職業(yè)教育所具有的特性，這就決定了職教教師要具備扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)，另外還要具有較強(qiáng)的生產(chǎn)實(shí)踐技能和解決生產(chǎn)一線有關(guān)技術(shù)方面疑難問題的能力，并具備技術(shù)開發(fā)和技術(shù)服務(wù)的能力。因此，職教教師的專業(yè)發(fā)展更為復(fù)雜，在學(xué)術(shù)性和師范性之外，又增加了技術(shù)性，形成學(xué)術(shù)性、師范性與技術(shù)性并存的局面。隨著時(shí)代的變遷對職教教師素質(zhì)要求的變化，學(xué)術(shù)性、師范性與技術(shù)性所占的地位也不斷地發(fā)生變化，形成了學(xué)術(shù)性、師范性與技術(shù)性之爭。職業(yè)教育的技術(shù)性對于職業(yè)教育領(lǐng)域知識(shí)的特殊性有著重要的影響，職教教師的專業(yè)發(fā)展需要引入技術(shù)的特質(zhì)，形成其獨(dú)特的知識(shí)基礎(chǔ)——技術(shù)知識(shí)，職教教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)相應(yīng)地確立技術(shù)知識(shí)的核心地位。

技術(shù)知識(shí)包含技術(shù)實(shí)踐知識(shí)和技術(shù)理論知識(shí)，二者都具有情境性。技術(shù)實(shí)踐知識(shí)是和技術(shù)實(shí)踐能力發(fā)展直接相關(guān)的一種知識(shí)，是技術(shù)知識(shí)的核心，是直接控制技術(shù)過程的要素。技術(shù)理論知識(shí)是服務(wù)于、依附于實(shí)踐過程的，是技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的背景狀態(tài)，其功能在于促進(jìn)個(gè)體對技術(shù)過程的理解，發(fā)展其技術(shù)實(shí)踐能力的遷移性和創(chuàng)造性。技術(shù)知識(shí)具有和科學(xué)知識(shí)同樣的智力發(fā)展價(jià)值，科學(xué)知識(shí)的功能是發(fā)展理解世界的能力，是關(guān)于“知道是什么”和“知道為什么”的知識(shí)；技術(shù)知識(shí)的功能是發(fā)展實(shí)踐能力，是關(guān)于“知道如何做”的知識(shí)。職業(yè)教育作為為具體工作做準(zhǔn)備的教育，是一種以實(shí)踐為目的的教育，對于職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生來說，“會(huì)做”比“會(huì)說”重要得多。如果在普通教育教師專業(yè)發(fā)展中科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，那么對于職教教師專業(yè)發(fā)展來說，則是技術(shù)知識(shí)最有價(jià)值，它是職教教師專業(yè)發(fā)展的核心知識(shí)。

二、職教教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性

（一）職業(yè)教育師資來源的異質(zhì)性

目前我國職業(yè)教育師資隊(duì)伍主要由三部分構(gòu)成：（1）來自職業(yè)技術(shù)師范院校或綜合大學(xué)的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院的畢業(yè)生。我國現(xiàn)有8所職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，還有32所高校的二級(jí)學(xué)院開設(shè)職業(yè)技術(shù)師范類專業(yè)，畢業(yè)生很有限；（2）非師范類專業(yè)（主要是工科專業(yè)）的本科畢業(yè)生或碩士研究生；（3）聘請企業(yè)的工程技術(shù)人員或社會(huì)上的能工巧匠作為職業(yè)學(xué)校的教師?？梢姡覈殬I(yè)教育師資的來源渠道廣泛，具有明顯的異質(zhì)性。在三種來源中，只有第一種來源的師資接受過系統(tǒng)的職業(yè)教育教師教育，而大部分師資缺乏職業(yè)教育教師教育。第二種來源的師資是按照傳統(tǒng)的工程師模式培養(yǎng)出來的，不僅沒有接受過職業(yè)教育教師教育，而且和工程師的專業(yè)實(shí)踐能力及職業(yè)教育師資的操作技能要求尚有較大的差距。第三種來源的師資雖然具有較豐富的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的動(dòng)手能力，但缺乏教育專業(yè)方面的知識(shí)與能力，很難勝任教學(xué)工作。

一個(gè)職業(yè)是否具有不可替代性是該職業(yè)是否具有專業(yè)性的核心標(biāo)志。職業(yè)教育師資來源的異質(zhì)性特征說明了我國的職業(yè)教育教師職業(yè)具有很強(qiáng)的可替代性，許多沒有接受過職業(yè)教育教師教育的人都在從事這一職業(yè)。這種來源的異質(zhì)性特征體現(xiàn)了不同來源的職教教師其專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)存在很大的差距，具體來說，就是第一種來源的師資其專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)較高，他們接受了系統(tǒng)的職業(yè)教育教師教育，而第二種和第三種來源的師資其專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)較低，第一種同第二種和第三種來源的師資在專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)上存在一個(gè)落差。而且由于第一種來源的師資相對數(shù)量較少，第二種和第三種來源的師資相對數(shù)量較多，又造成了職教教師專業(yè)發(fā)展起點(diǎn)的平均程度比較低的特點(diǎn)。

（二）職業(yè)教育師資種類的多樣性

按職業(yè)的屬性或職務(wù)的內(nèi)涵對社會(huì)人才類型分類，大致可分為學(xué)術(shù)型人才、工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才四類。社會(huì)人才的合理結(jié)構(gòu)是社會(huì)正常運(yùn)行的保證，為了使社會(huì)人才的類型結(jié)構(gòu)合理化，教育的類型也應(yīng)有合理的結(jié)構(gòu)。這四類人才的培養(yǎng)分別對應(yīng)學(xué)術(shù)教育、工程教育、技術(shù)教育和技能教育四種教育類型，職業(yè)教育主要承擔(dān)后兩種教育類型即技術(shù)教育和技能教育的功能。職業(yè)教育是把學(xué)生導(dǎo)向工作系統(tǒng)的，職業(yè)教育教師的工作任務(wù)是把學(xué)生培養(yǎng)成為具有較強(qiáng)職業(yè)能力的高素質(zhì)的技術(shù)型、技能型人才。

比較職業(yè)教育研究的一個(gè)基本結(jié)論是“中等職業(yè)教育的職業(yè)特性愈顯著、中等教育體制層次化程度愈高,其安全網(wǎng)效應(yīng)也就愈突出，而當(dāng)職業(yè)教育具備更多普教性質(zhì)、層次化程度較低時(shí)，安全網(wǎng)效應(yīng)則較弱?！盵4]為了完成職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)型和技能型人才這一特定的任務(wù)，為了增加職業(yè)教育的安全網(wǎng)效應(yīng)，職業(yè)教育的課程呈現(xiàn)出明顯的職業(yè)性特點(diǎn)，課程類型多樣化，不僅僅有文化課程，還有專業(yè)課程，不僅僅有專業(yè)理論課程，還有專業(yè)實(shí)踐課程。職業(yè)教育課程一般劃分為文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程和專業(yè)實(shí)踐課程，與之相對應(yīng)，職業(yè)教育師資一般分為文化課教師、專業(yè)理論課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師這三種專職教師。另外，為了滿足專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的需要，切實(shí)提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要從行業(yè)或企業(yè)聘請專業(yè)技術(shù)人員作兼職教師，他們是職業(yè)院校師資隊(duì)伍的有效補(bǔ)充。兼職教師具有職業(yè)身份的多樣性、兼職工作的不穩(wěn)定性和校內(nèi)地位的邊緣性等特征。職業(yè)教育的專職教師和兼職教師之間、專職教師中的文化課教師同專業(yè)理論課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師之間、同為專業(yè)課教師的理論課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師之間都存在著一定程度的溝通，只有這樣，才能有效促進(jìn)職業(yè)教育教師整體的專業(yè)發(fā)展。

相對于普通教育，職業(yè)教育對師資的要求相對是比較高的，而現(xiàn)實(shí)是職教教師專業(yè)發(fā)展的水平相對滯后，職業(yè)教育對師資的高要求和職教教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)水平之間形成一個(gè)很大的落差。而職業(yè)教育師資具有來源的異質(zhì)性特征和種類的多樣性特征，構(gòu)成了縱橫交錯(cuò)的教師類型，每一種具體的教師類型都有各自的特點(diǎn)以及不足，在各自專業(yè)發(fā)展的過程中所面臨的問題也是復(fù)雜的，應(yīng)區(qū)別對待，而不能一概而論。

三、職教教師專業(yè)發(fā)展空間結(jié)構(gòu)的多元性

全球第一CEO、美國通用電氣公司（GE）前任董事會(huì)主席杰克·韋爾奇(Jack Welch)首先使用了“無邊界組織”這一術(shù)語。美國的羅恩·阿什克納斯（Ron Ashkenas）在其所著的《無邊界組織》（The Boundaryless Orgnization）一書中指出，組織必須要正視并改造四類邊界，即垂直邊界、水平邊界、外部邊界和地理邊界。邊界是存在于不同組織之間的障礙，如果不能采取有效措施“跨越”這些障礙，就會(huì)導(dǎo)致組織反映遲鈍、不靈活、缺乏創(chuàng)新，從而影響組織間的合作效果[5]。無邊界并不是沒有邊界，不是要完全消除組織的邊界，而是希望組織能夠更有效的運(yùn)轉(zhuǎn)，無邊界組織就是要讓邊界成為隔膜，既能保證組織的完整，又能使信息、創(chuàng)意、資源等要素能夠快速而輕易地流通和轉(zhuǎn)移。以組織理論考察職業(yè)教育，職業(yè)教育跨越了企業(yè)與職業(yè)院校，職業(yè)院校和企業(yè)是與職業(yè)教育密切相關(guān)的兩個(gè)組織。國內(nèi)學(xué)者姜大源認(rèn)為，職業(yè)教育作為一種教育類型的本質(zhì)和特征是“跨界的教育”，它跨越了企業(yè)與學(xué)校、跨越了工作與學(xué)習(xí)。一句話，它跨越了職業(yè)與教育的疆域。職業(yè)教育所強(qiáng)調(diào)的校企合作、工學(xué)結(jié)合是對“跨界教育”的最好詮釋。

教師專業(yè)發(fā)展不是在真空中發(fā)生的，是個(gè)體教師與情境相互作用的結(jié)果。教師專業(yè)發(fā)展要重視學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)。學(xué)習(xí)型組織擁有收集、儲(chǔ)存并轉(zhuǎn)化知識(shí)的高度能力，而且能通過促進(jìn)組織內(nèi)個(gè)體的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而促成團(tuán)隊(duì)組織的成功。教師在一種合作的文化氛圍中，開放性的對話和討論會(huì)使每位教師的思想得到啟迪，在這樣的環(huán)境下促進(jìn)教師個(gè)體以及群體的專業(yè)發(fā)展。職業(yè)教育是“跨界的教育”，作為實(shí)施者的職教教師，其專業(yè)發(fā)展也應(yīng)該具有“跨界”的屬性，即職教教師專業(yè)發(fā)展的空間結(jié)構(gòu)具有多元性。職業(yè)教育教師的學(xué)習(xí)型組織，由于師資來源的異質(zhì)性和師資種類的多樣性以及兩者的融合而呈現(xiàn)出互相交叉的狀況，但更為重要的是，由于職業(yè)教育是“跨界的教育”，職教教師的專業(yè)發(fā)展需要增加一個(gè)特殊的空間要素——企業(yè)，職業(yè)教育教師不能僅僅把自己局限于學(xué)校這個(gè)單一的空間要素內(nèi)，而應(yīng)該同時(shí)重視學(xué)校和企業(yè)這兩個(gè)空間要素，其專業(yè)發(fā)展的空間結(jié)構(gòu)具有多元性。

同普通教育不同，職業(yè)教育教師由于其專業(yè)發(fā)展的空間結(jié)構(gòu)納入了企業(yè)這一要素，導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展具有間斷性的特點(diǎn)。普通教育的教育內(nèi)容是人類發(fā)展進(jìn)程中積淀下來的具有普遍意義的知識(shí)，這種類型的知識(shí)是系統(tǒng)化的學(xué)科知識(shí)，相對來說比較固定。教師本人只要經(jīng)過相應(yīng)學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，掌握適當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)技巧，就可以勝任對應(yīng)學(xué)科的教學(xué)工作，他們的專業(yè)發(fā)展相對來說是持續(xù)性的。職業(yè)教育以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，由于技術(shù)的快速發(fā)展，社會(huì)對同類型人才的專業(yè)技術(shù)能力要求在不斷的發(fā)生變化，其教學(xué)內(nèi)容必然要隨著技術(shù)的進(jìn)步和社會(huì)需求的變化而做出持續(xù)性的動(dòng)態(tài)調(diào)整。如果職業(yè)教育教師其自身的職業(yè)能力無法與動(dòng)態(tài)的教學(xué)內(nèi)容共同發(fā)展，就會(huì)導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展的間斷性。因此，作為職業(yè)學(xué)校的教師，需要不斷更新自己的知識(shí)，正如福特公司首席專家羅斯所講：“在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，對你的職業(yè)生涯而言，知識(shí)就像鮮奶，紙盒子上貼著有效日期。工程技術(shù)的有效期大約是3年，如果時(shí)間到了，你還不更新所有的知識(shí)，你的職業(yè)生涯很快就會(huì)腐掉?！盵6]在職教教師專業(yè)發(fā)展的過程中，要重視企業(yè)這一空間要素，經(jīng)常組織教師進(jìn)行企業(yè)參觀，參與職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，同職業(yè)從業(yè)者進(jìn)行專業(yè)問題交流等，只有這樣，才能理解該職業(yè)的教學(xué)內(nèi)容的變化，從而保證其專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性。

四、職教教師專業(yè)發(fā)展理論的弱質(zhì)性

職業(yè)教育至今仍是一個(gè)思想貧瘠的領(lǐng)域[7]，職教教師專業(yè)發(fā)展理論也是處于同樣的境地。職教教師專業(yè)發(fā)展理論的弱質(zhì)性主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

（一）主要是對國外教師專業(yè)發(fā)展理論的借鑒或移植

我國的教師專業(yè)發(fā)展理論始于借鑒或移植國外的教師專業(yè)發(fā)展理論，教師專業(yè)發(fā)展概念于二十世紀(jì)八十年代通過譯著介紹進(jìn)我國。雖然二十世紀(jì)末二十一世紀(jì)初教師專業(yè)發(fā)展已成為我國教育研究界熱議的話題，但由于研究的時(shí)間跨度比較短，仍主要處于“借鑒”的狀態(tài)，只是簡單的移植，相對忽略了中國文化語境下教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)有的特色。

（二）對職業(yè)教育特殊性了解不深

由于缺乏對職業(yè)教育特殊性的深刻了解，將一般教師專業(yè)發(fā)展的理論套用到職教教師專業(yè)發(fā)展的理論中，缺乏對職教教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)的探討，缺乏對職教教師專業(yè)發(fā)展與普通教育教師專業(yè)發(fā)展之間的差異性研究。要認(rèn)識(shí)到，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育雖然同屬教育活動(dòng)，但二者的功能是完全不同的，職業(yè)教育的功能是把學(xué)生導(dǎo)向工作體系，學(xué)術(shù)教育的功能是把學(xué)生導(dǎo)向知識(shí)體系，建立在不同功能基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展各有自己的特點(diǎn)。

（三）窄化了職教教師專業(yè)發(fā)展的范圍

一些研究過于突出職業(yè)教育的實(shí)踐性特點(diǎn)，體現(xiàn)在職教教師的專業(yè)發(fā)展上，就是過于重視“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展?！半p師型”這一概念，是上個(gè)世紀(jì)九十年代中后期由部分職技高師院校率先提出的，由于具有鮮明的職業(yè)教育特色，一經(jīng)提出，很快得到了職業(yè)教育界的認(rèn)可。其實(shí)國外沒有“雙師型”這一概念，它是我國職業(yè)教育界特有的概念?，F(xiàn)實(shí)是只要一提職教教師專業(yè)發(fā)展，就必須歸納到“雙師型”教師的發(fā)展。這種認(rèn)識(shí)窄化了職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的途徑，“雙師型”教師盡管是職業(yè)院校教師很重要的一個(gè)組成部分，甚至是職業(yè)教育同普通教育相區(qū)別的一個(gè)明顯的因素，但不能將其擴(kuò)大化，以偏概全。

（四）職教教師群體的專業(yè)發(fā)展和個(gè)體的專業(yè)發(fā)展是同步進(jìn)行的

按不同的構(gòu)詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”可以有兩種理解，一種是“教師專業(yè)，發(fā)展”，另一種是“教師，專業(yè)發(fā)展”。按前一種構(gòu)詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”可被理解為教師所從事的職業(yè)作為一門專業(yè)，其發(fā)展的歷史過程，傾向于教師群體的專業(yè)發(fā)展；按后一種構(gòu)詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”被理解為教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程，傾向于教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展。從歷史發(fā)展的總趨勢來看，教師專業(yè)發(fā)展及其研究經(jīng)歷了由關(guān)注教師專業(yè)群體專業(yè)發(fā)展到關(guān)注教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的過程。在職教教師專業(yè)發(fā)展的研究開始得較晚的情況下，其教師群體的專業(yè)發(fā)展與教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展同步進(jìn)行是最為合理的途徑。

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Deliberation on the Features of Vocational Education Teacher’s Professional Development

Wang Yu-miao，Xie Yong-qi

Being concerned with the professional development of vocational education teacher,there are mainly four features:uniqueness of its knowledge base,complexity of its professional development,diversity of its structural system and fragility of its theory.

vocational education teacher;professional development;features;knowledge base

國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“校企協(xié)作培養(yǎng)‘雙師型’職教師資機(jī)制的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CJA090116）；2007年河北師范大學(xué)科學(xué)研究項(xiàng)目“河北省中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展與策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：W2007Y23）

王玉苗，女，河北師范大學(xué)河北省職業(yè)技術(shù)教育研究所副研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育教師教育；謝勇旗，男，河北師范大學(xué)河北省職業(yè)技術(shù)教育研究所副研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

G717

A

1674-7747（2012）01-0075-04

[責(zé)任編輯 金蓮順]