程宜康

我國高等職業(yè)技術(shù)教育課程研究綜述

程宜康

當(dāng)今我國高等職業(yè)技術(shù)教育課程改革正在深入展開，并取得重要突破和廣泛成果，而相應(yīng)的課程研究對此做出了極其重要的貢獻，特別是在課程觀、知識觀、能力觀、課程模式、課程開發(fā)、課程體系構(gòu)建等方面的理論和實踐研究取得了顯著成就，但是也還存在著如高職教育課程特殊性研究欠缺、課程研究二元對立思維、課程研究學(xué)術(shù)傳統(tǒng)尚未形成等問題。

高職教育；課程研究；課程論；綜述

我國現(xiàn)代高等職業(yè)技術(shù)教育（以下簡稱高職教育）的發(fā)展基本上可以分為三個主要階段。從1980年至1998年是以地方職業(yè)大學(xué)為主體的高職教育發(fā)展初期，也是發(fā)展最艱難的時期，從1999年至2006年是以部分中專、中職校升格為高職學(xué)院為標(biāo)志的高職教育定型和基本成熟的階段，從2006年至今是高職教育規(guī)模大發(fā)展階段，也是進入以課程改革為主要任務(wù)的高職教育改革深化階段。相應(yīng)地，高職教育課程研究也具有相類似的發(fā)展過程，特別是在本世紀(jì)的近十年間，課程研究對高職教育改革的深化和取得成就做出了重要貢獻。

一、高職教育課程研究基本現(xiàn)狀

（一）課程研究成為高職教育研究的重要領(lǐng)域

在中國知網(wǎng)（CNKI）上檢索從1979年至今所收錄的高職教育研究論文,共有149 395篇，其中以課程為關(guān)鍵詞的文章31 075（占總數(shù)的21%）。中職教育研究論文共27 928篇，其中以課程為關(guān)鍵詞的文章2 185篇（占總數(shù)的7.8%）。在題名含高等教育的研究論文48 598篇論文中，與課程相關(guān)的文章為3 066篇（占總數(shù)的6.3%）。從以上數(shù)據(jù)可以看出，課程問題研究在高職教育研究中的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中職教育、高等教育課程問題研究的比例，高職課程研究的文章總數(shù)是中職課程、高教課程的十倍以上，課程研究的重要性和迫切性在高職教育領(lǐng)域表現(xiàn)得尤為突出，課程問題的顯示度大大超出中職教育和高等教育。

高職課程的研究與我國課程論研究的歷史和高職教育改革發(fā)展的歷史相吻合。以1979年-1999年、2000年-2005年、2006年-2012年三個階段為參考，以“高職+課程”為檢索詞的文章，在三個時間段內(nèi)分別為35篇、1 396篇、15 703篇。由此可看出，在第一階段，當(dāng)課程論還是我國引進國外課程理論和初步發(fā)展的階段時，對應(yīng)于高職教育，則還是一個對課程問題開始關(guān)注的探索階段；在第二、第三階段，是我國課程論研究繁榮發(fā)展階段，相對應(yīng)的高職教育也是高速發(fā)展和推動課程改革并深化的階段，高職教育的課程研究也進入了蓬勃發(fā)展時期。

（二）高職教育課程論體系的形成尚在起步中

從檢索的論文題目名稱看，題名中含課程的為17 768篇，題名中直接以高職教育課程（或高職教育課程、高職教育課程）為主題詞的有1 646篇，即以課程為對象的研究與和課程相關(guān)的研究的比例不到十分之一，其中又以課程論為題名或關(guān)鍵詞的文章更為鮮見（僅7篇）。另外，職業(yè)教育專著中以課程論為主要研究對象的專著僅有數(shù)十種：一是屬于課程基礎(chǔ)理論研究——課程原理（基于哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、技術(shù)學(xué)的）、課程比較，其中具有代表性的著作有黃克孝的《職業(yè)和技術(shù)教育課程概論》（2001）、徐國慶的《職業(yè)教育課程論》（2008）。二是屬于課程應(yīng)用研究的——課程開發(fā)、課程設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)，以及課程工程研究的——課程計劃、課程實施、課程管理、課程評價，具有代表性的是石偉平等著的《職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)》（2006）、黃艷芳的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》（2010）。其他將課程論納入論著內(nèi)容的主要是一些教育論著作，比如：黃堯主編《職業(yè)教育學(xué)：原理與應(yīng)用》（2009）。四是屬于課程改革經(jīng)驗總結(jié)的，這一類論著占絕大多數(shù)。而真正以高職教育為對象的課程論研究專著極少。

從上述高職教育課程研究現(xiàn)象看，盡管高職教育領(lǐng)域?qū)φn程問題的研究發(fā)展很快，但是研究還僅是圍繞課程問題的樸素研究，還尚缺乏以課程思維的課程話語意識，缺少學(xué)科體系視野的課程論意識。這從另一個側(cè)面也反映了高職教育課程研究的邏輯起點究竟是職業(yè)還是課程自身，將決定高職教育課程研究的學(xué)科框架定位。

二、高職教育課程研究基本問題

“沒有哪種類型的教育，其課程理論像職業(yè)教育那樣充滿矛盾與論爭”[1]，盡管如此，職業(yè)教育特別是高職教育在其發(fā)展過程中，仍然有眾多的學(xué)者對職業(yè)教育課程，包括高職教育課程進行了富有成效的研究，在本綜述中僅就我國具有代表性的研究者的學(xué)術(shù)觀點進行梳理。

（一）教育的本位性問題

關(guān)于教育的本位性。所有課程的問題都是教育范疇的問題，在高職教育課程領(lǐng)域探討、爭論的許多問題就其核心來說，都是由教育的本位性所決定和延展出來的，特別是關(guān)于人格本位還是人本位、能力本位還是知識本位、就業(yè)本位還是生涯發(fā)展本位等，是被廣泛熱議的焦點問題。姜大源（2006）認(rèn)為，能力是在人格培養(yǎng)中具有最高層次的概念，是素質(zhì)教育在職業(yè)教育里的體現(xiàn)，為此，職業(yè)教育應(yīng)該樹立能力本位的教育觀，促使課程學(xué)習(xí)者通過行動實現(xiàn)能力的內(nèi)化與運用。他同時強調(diào)能力本位并不等同于技能本位或職業(yè)資格本位。[2]徐國慶（2008）在指出能力本位的不足后，提出工作本位的教育可以解決能力本位不能解決學(xué)習(xí)形式的問題，但也同時指出工作本位的職業(yè)教育存在生產(chǎn)目標(biāo)的壓力和學(xué)習(xí)情境廣泛遷移性制約問題。[1]馬慶發(fā)（2006）在分析職業(yè)教育的謀生目標(biāo)、服務(wù)目標(biāo)、學(xué)科目標(biāo)、社會目標(biāo)、時空目標(biāo)、能力本位、人格本位等概念的基礎(chǔ)上，提出職業(yè)教育應(yīng)該從終結(jié)性教育、單純就業(yè)教育轉(zhuǎn)變?yōu)槿说慕K身教育過程中，職業(yè)教育應(yīng)該促進人格的發(fā)展，只有能力本位轉(zhuǎn)向人格本位才是職業(yè)教育發(fā)展的必然選擇。[3]

（二）課程本質(zhì)及價值觀問題

1.關(guān)于課程本質(zhì)及價值觀。鄧澤民（2008）認(rèn)為，傳統(tǒng)的學(xué)科課程體現(xiàn)了知識本質(zhì)觀，而當(dāng)今職業(yè)教育課程改革中提出的實踐導(dǎo)向、過程導(dǎo)向、能力本位的課程模式則體現(xiàn)了職業(yè)教育課程的活動本質(zhì)觀，它們的差異在于課程的價值取向，指出職業(yè)教育課程必須擯棄知識傳授價值觀，應(yīng)該真正樹立能力培養(yǎng)價值觀。[4]雷正光（2008）以社會價值取向的角度看，認(rèn)為職業(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，其課程觀以及課程目標(biāo)必然地也是“就業(yè)導(dǎo)向”的。為此，課程要與行業(yè)、企業(yè)需求相協(xié)調(diào)，與就業(yè)生涯相協(xié)調(diào)，與職業(yè)資格相協(xié)調(diào)，與崗位規(guī)范相協(xié)調(diào)。[5]徐國慶（2008）提出了實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程觀，指出職業(yè)教育課程存在三大本體性論爭，即職業(yè)教育課程的學(xué)科論與職業(yè)論、普通論與專業(yè)論、基礎(chǔ)論與實用論。他認(rèn)為職業(yè)教育課程必須以職業(yè)論為基本取向；要么是普通論選擇，要么是專業(yè)論選擇，這是一個必居其一的選擇，但專業(yè)化是當(dāng)前職業(yè)教育課程的核心目標(biāo)，普通化又是不可忽視的目標(biāo)；應(yīng)該用職業(yè)工作任務(wù)來界定職業(yè)能力，相應(yīng)的基礎(chǔ)觀也應(yīng)依據(jù)實用論來重構(gòu)。[1]

2.關(guān)于知識及知識觀。呂鑫祥（1998）強調(diào)高職人才合理知識結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵,就是協(xié)調(diào)基礎(chǔ)理論、專業(yè)理論和專業(yè)知識，尤其應(yīng)該重視專業(yè)理論知識，認(rèn)為必要的專業(yè)理論學(xué)習(xí)體現(xiàn)了高職教育針對性和適應(yīng)性特征，也是學(xué)習(xí)和發(fā)展多種同類專業(yè)技術(shù)（技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)遷移）的基礎(chǔ)。[6]黃克孝（2004）認(rèn)為，高職教育的技術(shù)能力培養(yǎng)需要技術(shù)實踐所需的陳述性知識和程序性知識，為此應(yīng)該“形成一種新型的學(xué)科課程——技術(shù)學(xué)科課程”，但這樣的課程及其知識應(yīng)該“符合生產(chǎn)或服務(wù)的現(xiàn)實需要，重視傾向于現(xiàn)成、實用技術(shù)與規(guī)范的經(jīng)驗知識的獲得，強調(diào)實踐知識的體驗”。[7]雷正光（2005）將高職教育課程的知識表述為：告知性課程——“基礎(chǔ)學(xué)科與周邊學(xué)科知識既與專業(yè)的知識或技能有一定的聯(lián)系又是相對獨立的學(xué)科知識”，識記性課程——“文化知識和專業(yè)知識基礎(chǔ)”，操作性課程——“落實在實際操作應(yīng)用”的知識。他提出在課程體系的設(shè)計上應(yīng)采用多元整合策略，將課程內(nèi)容在學(xué)科內(nèi)部和學(xué)科之間分別進行縱向和橫向的整合。[8]徐國慶（2005）認(rèn)為，職業(yè)技術(shù)教育的目的是培養(yǎng)技術(shù)實踐能力，技術(shù)知識與科學(xué)知識一樣具有實踐價值和智力發(fā)展價值，是職業(yè)教育課程內(nèi)容的主要來源。他從技術(shù)知識學(xué)的分析，提出技術(shù)知識可以分為技術(shù)實踐知識和技術(shù)理論知識兩大類，其中技術(shù)實踐知識包括技術(shù)規(guī)則、技術(shù)情境知識和技術(shù)判斷知識，技術(shù)理論知識是指與技術(shù)實踐情境緊密聯(lián)系的，用于解釋技術(shù)實踐知識的知識。對于高職教育而言，技術(shù)理論知識是必需的，但不等同于科學(xué)理論知識。[9]張晉（2007）從當(dāng)代知識觀出發(fā)，提出職業(yè)教育“不僅要關(guān)注對明言知識的學(xué)習(xí)和掌握，而且更要重視默會知識的習(xí)得”，認(rèn)為職業(yè)教育中的默會知識在知識總量中占有較大的比例，并且具有更為突出的重要性，默會知識的習(xí)得是主體經(jīng)驗的生成過程——情境認(rèn)知過程，是具有個人意義的通過主客體交互作用的主動建構(gòu)過程。因此，個性化、發(fā)展性以及形式多樣化的課程學(xué)習(xí)評價就顯得極為必要。[10]

3.關(guān)于技能與能力觀。嚴(yán)雪怡（2009）從教育目標(biāo)的認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域出發(fā)，認(rèn)為“技能可以分為心智技能和動作技能，但心智技能所包括的理解、應(yīng)用、分析問題等技能都和認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)共同，心智技能應(yīng)當(dāng)歸入認(rèn)知領(lǐng)域，”因此，心智技能也是認(rèn)知技能。實現(xiàn)認(rèn)知技能和動作技能領(lǐng)域兩類教育目標(biāo)有著自身不同的學(xué)習(xí)規(guī)律和程序，其培養(yǎng)途徑也不能相互替代，其中“實現(xiàn)動作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)應(yīng)以通過實踐操作完成工作任務(wù)為主，”認(rèn)知技能教育目標(biāo)應(yīng)通過學(xué)習(xí)知識理論，并結(jié)合學(xué)習(xí)一定的（動作）技能。[11]楊金土（2002）等采用英國教學(xué)理論家羅米索斯基的“再生性技能”和“創(chuàng)造性技能”分類，認(rèn)為在完成實際工作任務(wù)過程中，這兩種技能是同時被運用的，對于高職教育的技術(shù)型人才能力結(jié)構(gòu)中，創(chuàng)造性智力技能應(yīng)占有較大比重。同時，特別強調(diào)高職教育是高等技術(shù)教育而不是技能教育，技術(shù)能力與技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)，技術(shù)認(rèn)知能力是技術(shù)能力的主要特征。[12]姜大源（2006）認(rèn)為，能力與具體工作技能不同，職業(yè)能力“來自職業(yè)情境中的行動訓(xùn)練而又超脫職業(yè)情境，以本體的形成存在”，職業(yè)能力包含專業(yè)能力、方法能力、社會能力全面發(fā)展等。[13]趙志群（2010）認(rèn)為，職業(yè)能力是完成一組任務(wù)所需的主觀能力和潛力，與人格發(fā)展密切聯(lián)系，而且“職業(yè)能力很難被客觀化，它超越了當(dāng)前任務(wù)的要求，目標(biāo)是解決未來的問題”。他提出了職業(yè)能力實證性確定的三種方式，一是通過分析企業(yè)的組織性因素，難點是能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)分析以及能力的可塑性分析；二是通過征詢專家觀點，利用多種能力理論對能力做出理性梳理選擇，困難的是不同理論間的概念比較和歸納非常困難，且不易在教育實踐中應(yīng)用；三是通過分析現(xiàn)有課程及效果，這樣比較容易滿足課程的功能性標(biāo)準(zhǔn)，但有可能不易滿足學(xué)生的個性化要求。[14]

（三）課程體系與課程模式

課程體系和課程模式是課程理論通向課程實踐所面對的最為困難的研究領(lǐng)域。姜大源（2006）提出課程內(nèi)容應(yīng)以過程性知識（由專業(yè)學(xué)科構(gòu)成的以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系知識）為主，陳述性知識（由實踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動體系）為輔。這些知識通過工作過程（以工作過程為參照系）來序化知識，即通過傳統(tǒng)課程所依據(jù)的學(xué)科體系進行解構(gòu)（非肢解），并在新的課程體系——行動體系中進行重構(gòu)，最終實現(xiàn)“知識的總量未變，（只是）知識排序的方式發(fā)生變化”的工作過程系統(tǒng)化課程體系。[15]徐國慶（2009）則認(rèn)為，“我國高職教育由于技術(shù)概念的缺失,正在遭受內(nèi)涵淺薄的重大危機?！敝赋稣n程內(nèi)容的開發(fā)“應(yīng)當(dāng)有機地綜合工作導(dǎo)向和技術(shù)導(dǎo)向這兩個基本理念”，“技術(shù)工作化、工作技術(shù)化”才是高職課程開發(fā)的合理概念。[16]他主張任務(wù)引領(lǐng)、項目為載體的項目化課程模式，這一模式對徹底改變傳統(tǒng)的三段式課程模式具有重要意義，在項目課程為主體的課程體系中，原有知識體系被解構(gòu)后放入某個項目課程中，學(xué)生在完成項目的過程中掌握知識。[17]雷正光（2005）提出高職課程體系宜采用兩種結(jié)構(gòu)，一種是模塊化結(jié)構(gòu)，即寬基礎(chǔ)、多方向結(jié)構(gòu)；另一種是以核心課程、工具課程和非核心課程組成的一體兩翼型課程體系。[8]黃克孝（2001）總結(jié)了職業(yè)技術(shù)教育“專門化結(jié)構(gòu)模式”等五種整體結(jié)構(gòu)式的課程模式，以及“順序式結(jié)構(gòu)”等五種局部亞結(jié)構(gòu)式的課程模式。他指出由于培養(yǎng)規(guī)格（中高職）、課程價值取向、課程學(xué)習(xí)對象、課程實施主體的差異性，任何課程模式都有其“特定的功能、局限性和適用范圍”，為此，他提出了職業(yè)教育課程模式?jīng)Q策的四維度理論，即培養(yǎng)目標(biāo)、教育需要、教育階段、教育場合四個維度，這一決策維度理論對于高職教育課程模式構(gòu)建和分析具有重要理論意義和實踐指導(dǎo)意義。[18]

（四）職業(yè)教育課程論（教學(xué)論）及學(xué)科地位

目前在課程論或教學(xué)論的學(xué)科概念范疇內(nèi)，關(guān)于職業(yè)教育課程論（學(xué)科話語的課程理論）的研究很少，較多的職業(yè)教育研究學(xué)者使用教學(xué)論話語體系。例如，姜大源（2007）提出職業(yè)教育教學(xué)論應(yīng)該與職業(yè)、職業(yè)科學(xué)一起被包含在職業(yè)教育學(xué)之中，即現(xiàn)代的職業(yè)教育學(xué)基本的學(xué)科構(gòu)架應(yīng)具有“職業(yè)——職業(yè)科學(xué)——職業(yè)教學(xué)論——職業(yè)教育學(xué)”這一形式。[19]至于為什么不使用專業(yè)教學(xué)論的概念，是因為專業(yè)教學(xué)論容易被認(rèn)為是基于“教育科學(xué)”或“專業(yè)科學(xué)”的，一般概念中似乎專業(yè)總是與其支撐的科學(xué)學(xué)科聯(lián)系在一起，但是科學(xué)學(xué)科知識的理論性特征是與職業(yè)教育培養(yǎng)技能型人才的特點相違背的，因此，基于“整合教育過程與工作過程的創(chuàng)新性‘職業(yè)科學(xué)’”的專業(yè)教學(xué)論的科學(xué)名稱應(yīng)該是職業(yè)教學(xué)論。[20]趙志群（2010）在最初提出“技術(shù)教學(xué)論”后也主張“職業(yè)教學(xué)論”的提法，并認(rèn)為不應(yīng)成為一般教學(xué)論的“三級學(xué)科”。他認(rèn)為職業(yè)教學(xué)論研究的主要內(nèi)容是職業(yè)與專業(yè)的關(guān)系、教學(xué)結(jié)構(gòu)、職業(yè)學(xué)習(xí)的社會特征、職業(yè)教學(xué)論的學(xué)科地位、學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)組織設(shè)計、工作過程知識的習(xí)得方式等。[21]

在職業(yè)教育課程論著作方面，到目前為止，具有代表性的應(yīng)該是徐國慶的《職業(yè)教育課程論》和黃艷芳的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》。前者主要在概念與原理層面探索職業(yè)教育課程，以當(dāng)前職業(yè)教育課程熱點問題的思辨性研究和問題解決作為論述脈絡(luò)，具有很強的邏輯性和實踐指導(dǎo)意義。后者以較為傳統(tǒng)的一般課程論內(nèi)容（目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價、管理、開發(fā)）作為基本結(jié)構(gòu)。

（五）高職教育課程研究范式與方法論

沈向光、鄧澤民等（2010）認(rèn)為，在我國高職教育課程理論研究中存在著兩種不同的范式：一是著重于課程開發(fā)的技術(shù)與實踐的“技術(shù)范式”，二是“不僅關(guān)注職業(yè)崗位（工作過程）所需的知識、技能、態(tài)度，而且從人的終身發(fā)展需要出發(fā)，”反對功利主義的“人本范式”。[22]徐國慶（2005）指出，技術(shù)學(xué)范式（不同于技術(shù)范式）應(yīng)當(dāng)成為未來職業(yè)教育課程研究的主流范式，認(rèn)為“職業(yè)教育課程的基本出發(fā)點應(yīng)當(dāng)是勞動過程和技術(shù)過程”，而且“職業(yè)教育課程模式應(yīng)由技術(shù)的本質(zhì)決定”?！吧钊肜斫饧夹g(shù)的實質(zhì)，是研究職業(yè)教育課程理論的重要基礎(chǔ)”。而當(dāng)今技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)社會學(xué)、技術(shù)知識學(xué)、工程技術(shù)心理學(xué)等，為職業(yè)教育課程研究提供了有力的理論支持和廣闊的理論視野。[23]如果按照課程論學(xué)者靳玉樂教授（2001）[24]所提出課程研究的五種范式（哲學(xué)思辨、實證分析、人文理解、社會批判、結(jié)構(gòu)—功能）分類看，目前職業(yè)教育課程研究的范式更多的是采用了實證分析研究范式、哲學(xué)思辨研究范式、結(jié)構(gòu)—功能研究范式以及人文理解研究范式。其中實證研究范式中的手段—目的研究范式和概念—實證研究范式在眾多研究文獻中被采用，最典型的就是手段—目的研究范式，即“應(yīng)用‘工作分析（job analysis）’的方法來選定客觀的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并制訂行為化的目標(biāo)，最后加以系統(tǒng)地組織課程。”而概念—實證研究范式則注重知識的本質(zhì)、知識組織的結(jié)構(gòu)、課程學(xué)習(xí)的原理與方法等方面，對待課程知識具有功能主義和實用主義的傾向。采用結(jié)構(gòu)—功能范式進行研究的，主要是通過職業(yè)教育課程應(yīng)具備的功能分析來研究課程體系的結(jié)構(gòu)形式，例如眾多的關(guān)于課程模式的理論和實踐研究、能力分類—課程功能研究等，都屬于這一類的研究范式。采用哲學(xué)思辨范式進行研究的，大都集中在對職業(yè)教育課程本質(zhì)觀和價值觀的討論上。當(dāng)然，對于每一位具體的研究者來說，常常會采用多種研究范式研究同一個課程問題或多個課程問題。特別需要被提及的是，劉詩能（2008）認(rèn)為，“范式”理論并不完全適合職業(yè)教育研究，提出以科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論及其“硬核”理論運用于職業(yè)教育研究。[25]這一觀點對于高職教育課程研究具有重要指導(dǎo)意義，特別是在現(xiàn)有教育學(xué)學(xué)科框架內(nèi)，有利于形成新的高職教育課程論體系。

三、課程研究的主要成就

（一）課程理論創(chuàng)新指引了課程問題解決研究

長期以來，高職教育一直致力于人才培養(yǎng)模式的改革，力圖要徹底改變課程內(nèi)容與職業(yè)崗位工作知識相分離，課程體系的三段式不利于職業(yè)能力形成的課程現(xiàn)狀，圍繞課程問題的研究文獻不斷涌現(xiàn)。到了2000年前后的若干年間，課程問題研究逐漸轉(zhuǎn)向了課程問題解決的研究，包括課程體系改革、課程開發(fā)的研究。最初的課程問題解決研究主要是借鑒CBE基于職業(yè)能力的課程開發(fā)研究，相應(yīng)的各種課程體系改革方案不斷涌現(xiàn)，但是傳統(tǒng)的高職課程體系仍然占主導(dǎo)，其重要原因就是高職課程理論研究的薄弱和不深入，一些課程改革的理念缺乏相應(yīng)的堅實理論作為實踐指引。這種狀況在近十年中發(fā)生了重大改變，對職業(yè)技術(shù)教育課程的理論研究被高度重視，特別是關(guān)系到課程問題解決的課程觀和課程開發(fā)理論研究取得重大突破。其中，徐國慶對職業(yè)技術(shù)教育課程觀的全面、系統(tǒng)、深刻和準(zhǔn)確的理論闡述，對認(rèn)識和解決長期以來困擾高職教育的課程觀問題具有重要意義，他提出的項目課程體系也為實踐導(dǎo)向課程體系開發(fā)給出了重要途徑。姜大源等借鑒德國當(dāng)代職業(yè)教育主流教學(xué)思想，提出了基于“工作過程系統(tǒng)化”的高職教育課程體系構(gòu)建的課程理論和方法論體系，為解決課程開發(fā)技術(shù)和課程體系擺脫傳統(tǒng)學(xué)科體系給出了具有創(chuàng)新意義的課程改革之路。

（二）研究多元性豐富了高職教育課程理論研究成果

高職教育課程研究與一般課程論的研究一樣，隨著研究的深入和研究者群體的壯大，呈現(xiàn)出了研究的多元性特點。由于職業(yè)教育課程的社會（職業(yè)）取向，課程研究者更多的是從職業(yè)學(xué)、社會學(xué)的維度進行研究；由于課程的教育價值特征，哲學(xué)、知識學(xué)、人才學(xué)、文化學(xué)的維度也成為眾多研究者的研究依據(jù)和基礎(chǔ)。通過技術(shù)學(xué)維度（包括工程技術(shù)心理學(xué)）研究是職業(yè)技術(shù)教育課程研究的重要途徑，盡管采用技術(shù)學(xué)范式的研究者還不是太多，但是技術(shù)學(xué)范式是職業(yè)技術(shù)教育課程研究所特有的，也是必不可少的研究范式，這一研究范式正在得到更多研究者的關(guān)注和運用。正是職業(yè)教育的價值多元性決定了其課程研究的多元性，也正是研究的學(xué)科多元性，才帶來了我國高職教育課程理論研究的豐富成果。

四、研究展望

（一）問題之一：教育政策的行政規(guī)定性和指導(dǎo)變動性帶來高職課程研究的學(xué)術(shù)指引不確定性

由于我國特殊的教育環(huán)境，學(xué)術(shù)研究常常被教育行政所影響，或者學(xué)術(shù)研究的部分成果被行政性強化，使得學(xué)術(shù)研究的多樣化成果不能被科學(xué)地繼承、發(fā)展，不能使多樣性的研究成果在碰撞中形成經(jīng)得起實踐和歷史檢驗的共同的高職教育課程研究科學(xué)綱領(lǐng)和高職教育課程論體系。特別是，如果高職教育課程理論研究被行政性政策左右，這樣的研究將失去科學(xué)研究的意義，也將使職業(yè)教育課程論研究不能形成有學(xué)術(shù)意義的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，并最終失去學(xué)術(shù)研究的意義。

（二）問題之二：必須理性地理解和恰當(dāng)?shù)剡\用國外職業(yè)技術(shù)教育理論與經(jīng)驗

到目前為止，我國高職教育主要是從發(fā)達國家課程“移植”與“借鑒”職教課程理論和方法，對它們的某個課程觀點或某些課程主張采取了去課程生長環(huán)境化和去課程文化語境化的處理，并以此來指導(dǎo)我國的高職課程研究和改革實踐，顯然這樣的“移植”與“借鑒”往往難以本土化成長，也不利于高職教育課程理論的自主性和主體性建構(gòu)。因此，我們應(yīng)該在學(xué)習(xí)國外先進職業(yè)教育課程的思想和理念的同時，更重視形成自己的課程開發(fā)與課程模式構(gòu)建的方法體系和實踐體系。

（三）問題之三：缺乏高職教育在職業(yè)教育中的特殊性研究

從目前研究成果看，相當(dāng)多的的研究來自于中職教育經(jīng)驗，例如最早用于中職教育的技能人才的定位被延展至高職教育；對中職教育存在問題的原因被簡單地等同于高職教育。缺乏對于高職教育的人才規(guī)格高等性、教師學(xué)術(shù)多維性在課程中的體現(xiàn)、人才類型所對應(yīng)的職業(yè)定位、高職學(xué)生的高中后對象在技術(shù)學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)心理特征等的重點研究。在學(xué)校本位教育前提下，對于高職教育和中職教育課程的專業(yè)教育共性、職業(yè)教育和高等教育特殊性方面也缺少針對性研究。

（四）問題之四：職業(yè)教育一般原理的研究與專業(yè)課程論研究的統(tǒng)一

雖然職業(yè)教育課程理論研究應(yīng)該研究一般規(guī)律，但是不同的專業(yè)（是職業(yè)的教育學(xué)意義分類，非科學(xué)學(xué)科概念的分類）其課程具有自身的特點，課程學(xué)習(xí)規(guī)律也會有差異性，因為職業(yè)教育的課程特征是由技術(shù)特征所決定，技術(shù)差異性決定了課程規(guī)律的差異性，這一點在目前的課程研究中被嚴(yán)重忽視。例如我們所看到的國外經(jīng)驗介紹所對應(yīng)的專業(yè)大都是工科電類專業(yè)，提出的職業(yè)成長規(guī)律也并沒有在中、高職兩類教育中予以對應(yīng)性的描述。因此，已有的理論更多的只能是一般規(guī)律，對各類專業(yè)的指導(dǎo)意義往往是引領(lǐng)性的和部分性的。

（五）問題之五：課程研究的問題邊界與解釋學(xué)問題

這一問題包括研究問題的概念外延與解釋，以及課程研究的問題解決邊界問題。任何研究問題所涉及的概念必須使其內(nèi)涵與外延統(tǒng)一，課程的有關(guān)概念與課程問題既不能離開問題情境隨意解讀，更不能將概念或問題的內(nèi)涵過度詮釋，或者對其外延無邊界地擴大。例如學(xué)科的一定是理論的，學(xué)科知識一定是陳述性的，從知識心理學(xué)看，即使科學(xué)學(xué)科的知識也有程序性知識。又如，在高等教育學(xué)范疇內(nèi)，職業(yè)-專業(yè)-課程（或職業(yè)-課程-專業(yè)）的邏輯關(guān)系已成為共識，并不存在專業(yè)即學(xué)科的說法，因為專業(yè)是學(xué)校教育學(xué)習(xí)組織概念范疇，學(xué)科是科學(xué)分類和科學(xué)研究領(lǐng)域概念范疇。再如，職業(yè)教育是一個終身教育概念，不能將職前學(xué)歷教育的有限責(zé)任擴大為無限責(zé)任，在有限的職前教育時間里的課程不能解決所有教育問題，特別是不能要求把基礎(chǔ)教育或中職教育中的問題交由高職教育階段的課程學(xué)習(xí)來解決。

（六）問題之六：課程研究話語系統(tǒng)的術(shù)語“喧嘩”與失范

在高職課程研究的眾多文獻中，我們經(jīng)常會使用許多術(shù)語，但并沒有真正厘清過他們的內(nèi)涵、指向、語境和邏輯關(guān)系。例如：理念、理論、模式、方法、行動、行為、能力、技能、導(dǎo)向、基于、本位、過程、項目、案例，等等。特別是當(dāng)某些外來的術(shù)語，在我們翻譯過來時，可以有多個中文詞語對應(yīng)，但是按照中文來理解的話，卻有一定的差異。還有人才培養(yǎng)模式、課程模式、教學(xué)模式的內(nèi)涵是有很大差異的，不能不加區(qū)分地使用，而且任何稱為模式的事物必須具有確定的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，那些動輒冠以某某模式的結(jié)論往往缺乏科學(xué)的依據(jù)。

（七）問題之七：高職教育的層次與類型造成高職課程研究的學(xué)科獨立性困惑

由于高職教育的層次高等性和類型職業(yè)性，其課程論的學(xué)科定位始終介于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科、高等教育學(xué)科、課程與教學(xué)論學(xué)科之間，這種自身的學(xué)科獨立性困惑制約了高職課程論學(xué)科的邏輯確認(rèn)。盡管許多職業(yè)教育課程研究者力圖在建立職業(yè)學(xué)（能否取得科學(xué)學(xué)科地位并未確定）的基礎(chǔ)上構(gòu)建職業(yè)教育課程論體系，但是到目前為止，所有針對職業(yè)教育課程的理論和實踐研究主要集中在課程內(nèi)容（學(xué)科體系還是工作體系）、課程類型與結(jié)構(gòu)(工作過程系統(tǒng)化或項目結(jié)構(gòu)化)、課程實施（工學(xué)結(jié)合）等領(lǐng)域，都屬于課程論的最基本范疇，因此，一般課程論學(xué)科仍然是職業(yè)教育課程論的基礎(chǔ)。另外，高職教育的技術(shù)教育和工程教育特征，使得高等教育學(xué)科也應(yīng)成為高職教育課程論體系的重要基礎(chǔ)。

（八）問題之八：課程研究的二元對立思維限制了高職課程理論體系的豐富性

長期以來，二元對立思維影響甚至主導(dǎo)我們對高職教育課程問題的判斷和研究，可能導(dǎo)致的結(jié)果常常表現(xiàn)為對概念和問題的“過度闡釋”。二元對立思維下的“過度闡釋”，限制了我們以更加客觀和理智的視野去深入地探究問題的所有緣由和問題解決途徑，“過度闡釋”總是將人們的視線引向?qū)α⒌摹岸敝械哪场耙辉?，并不斷地強化著那“一元”所表征的現(xiàn)象或意義，從而弱化和遮蔽另“一元”本來所具有的核心內(nèi)涵和積極意義。

（九）問題之九：尚沒有形成職業(yè)教育（高職）課程研究學(xué)術(shù)傳統(tǒng)

我國長期以來高職教育課程研究與改革實踐都是直接借鑒國外職教課程理論與經(jīng)驗，始終沒有真正形成我國自己的高職教育（職業(yè)教育）課程研究的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，具體表現(xiàn)為：一是課程研究的對象、范圍、方法等缺少對課程論學(xué)科的整體性把握，研究的課程論體系意識不強；二是對具體課程問題的隨意性解讀，散漫性的研究不能收斂并形成若干具有學(xué)術(shù)意義的理論脈絡(luò)；三是既沒有形成對已有學(xué)術(shù)成果的繼承和發(fā)揚，也缺少具有學(xué)術(shù)意義的“學(xué)術(shù)對話”；四是缺乏學(xué)術(shù)批評，跟風(fēng)式的評論多，低水平的重復(fù)性論述多。上述所有這些問題的產(chǎn)生，是由于高職教育（職業(yè)教育）領(lǐng)域內(nèi)從事職業(yè)教育課程理論研究的隊伍不夠壯大，也是由于許多研究者對課程論的基礎(chǔ)知識缺乏深度了解和理解，以及我國高職教育課程論研究的歷史較短、經(jīng)驗缺乏等原因。

由于篇幅所限，本文不能將高職教育課程研究的所有方面一一羅列，只能對高職教育課程改革和研究具有重要指導(dǎo)意義和研究意義的觀點進行初步梳理，許多學(xué)者的研究成果已經(jīng)為我們今后進一步研究高職教育課程問題，發(fā)展高職教育課程論體系提供了必要的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，同時，課程研究存在的問題也在提醒著我們，必須以更加科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度進行課程研究。

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The Curriculum Research Review of Higher Vocational Education

Cheng Yi-kang

Nowadays,the reform of higher vocational education in China is developing deeply,which hasmade significantbreakthrough and extensive achievements.Meanwhile,the relevantcurriculum research hasmade great contribution to the reform,especially for the theoretical and practical research in curriculum view,ability view,curriculummodel,curriculum development,curriculum system construction and so on.However,our research also hassome problems to solve,such as the research shortage ofhigher vocational curriculum particularity,binary opposition thoughtand the unformed academic tradition.

higher vocationaleducation;curriculum research；curriculum theory；review

江蘇省2010年職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點資助課題“高等職業(yè)技術(shù)教育‘專業(yè)課程論’研究”（項目編號：ZZG8）

程宜康，男，蘇州市職業(yè)大學(xué)教授，副校長，主要研究方向為高職教育、課程論。

G710

A

1674－7747（2012）10－0011-07

[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]