何芳

(棗莊學(xué)院，山東 棗莊 277160)

教師的勞動是一種復(fù)雜的創(chuàng)造性勞動，它需要教師不斷審視不斷反思自己的教育教學(xué)，以變應(yīng)變，開拓創(chuàng)新，以研究者狀態(tài)從事教學(xué)工作。幸福的教師是智慧的，智慧的教師是發(fā)展的。對于發(fā)展中的教師來說，最為有效的發(fā)展是自主發(fā)展。正如蘇霍姆林斯基所說，只有實現(xiàn)自我教育的教育才是真正的教育。也只有實現(xiàn)自我發(fā)展的發(fā)展才是最為有效的發(fā)展。

高校教師發(fā)展是一項系統(tǒng)工程。在教師發(fā)展的過程中，教師潛在的發(fā)展動機是其內(nèi)因，激發(fā)教師潛在的動機，推動教師自主發(fā)展是教師全面發(fā)展的根本。我們只有調(diào)動教師自主發(fā)展的積極性，著力增強教師自主發(fā)展的意識，才能從根本上激發(fā)教師自主發(fā)展的熱情、推動教師全面和諧發(fā)展。因此，我們在教師自主發(fā)展的基礎(chǔ)上，探討自主發(fā)展理念在教師發(fā)展中的作用機制以及學(xué)校管理如何喚醒教師自主發(fā)展意識、幫助教師實現(xiàn)自主發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。那么，筆者認為：目前在高校管理工作中，探索建構(gòu)科學(xué)、人性化的管理模式，不失為是一項完善教師自主發(fā)展的有效舉措。

1、現(xiàn)狀分析

教師的發(fā)展需要以學(xué)校為依托，學(xué)校的發(fā)展需要以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，只有兩者結(jié)合起來，才能真正促進學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，促進學(xué)生、教師、學(xué)校的共同發(fā)展。教師不僅要培養(yǎng)自主發(fā)展的人，本身就應(yīng)首先是一個自主發(fā)展的人，并在促進自身專業(yè)發(fā)展的同時，促進學(xué)生與學(xué)校的自主發(fā)展。然而，目前從學(xué)校管理與教師發(fā)展的現(xiàn)狀來看，普遍存在以下問題：

1.1.關(guān)切教師的自主發(fā)展意識不足

自主發(fā)展是教師在其職業(yè)生涯中根據(jù)時代的發(fā)展，教育改革的發(fā)展，不斷改變原有的知識、觀念，吸納新的各種知識、教育教學(xué)觀念，提高自己的教育教學(xué)科研能力，轉(zhuǎn)變自己的角色的過程。教師的自主發(fā)展是教師專業(yè)成長的一個重要途徑，是教師主體性的一種重要表現(xiàn)，也是教師職業(yè)道德的一個重要內(nèi)容。

教師自主發(fā)展的目標是自身的專業(yè)發(fā)展，專業(yè)工作應(yīng)具有專業(yè)自主權(quán)和自律獨立的精神。學(xué)校應(yīng)成為教師實現(xiàn)人生價值的場所和展示自己才能的舞臺。但是，由于教育行政及學(xué)校管理體制的控制、教師專業(yè)發(fā)展的錯位、傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式的慣性等因素的干擾，目前我們對教師的自主發(fā)展關(guān)注不夠，教師普遍缺乏專業(yè)自主權(quán)。

1.2.促進教師自主發(fā)展的人文關(guān)懷缺失

教師的發(fā)展不僅僅是其專業(yè)發(fā)展，還應(yīng)包含其人格的完善與職業(yè)情感的提升等。教師的首要意義是“人”，而不是龐大的社會機器的工具。因此，應(yīng)將教師還原為“生命個體”的來探討，而不是單純的教師專業(yè)的討論。將教師作為“生命個體”，就應(yīng)關(guān)注“個體”在社會轉(zhuǎn)型期面臨的諸多困惑，凸顯人的意義及其價值。[1](P52～54)

從教師發(fā)展的現(xiàn)狀來看，依靠政府組織的外迫式培訓(xùn)發(fā)展模式與傳統(tǒng)的“自上而下”的教育管理模式還占主導(dǎo)地位。這使得現(xiàn)實中很多教師習(xí)慣于傳遞別人的思想與知識，習(xí)慣于執(zhí)行與服從固定的程式與路徑，從而使自己的勞動簡單化。單調(diào)重復(fù)的教學(xué)失去了其應(yīng)有的價值與樂趣。正如蘇霍姆林斯基所說：如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你應(yīng)當引導(dǎo)每一位師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。[2](P218)我們認為：教師的發(fā)展不是被動、被迫、被卷人的，而是自覺主動地改造，構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。因此，強調(diào)對教師個體自主發(fā)展權(quán)力的尊重，對教師個體教育實踐知識與智慧的認同，注重對教師情感、職業(yè)的幸福感、自我效能感的提升等人文關(guān)懷，已迫在眉睫。

1.3控制取向的管理價值觀

傳統(tǒng)意義上的教師自主，因囿于工具理性與現(xiàn)代科層制度，在教師管理上，更多地采用控制取向的管理價值觀，注重科層管理。按韋伯的觀點，科層制就是要建立一個縱向的權(quán)威階層系統(tǒng)，輔之以一個橫向分工所確立的權(quán)限，再以成文法律或規(guī)章作為權(quán)威的來源及行政的依據(jù)。這種科層制的發(fā)展必然導(dǎo)致教師在處理日常事務(wù)時受到校內(nèi)和校外其他權(quán)威的限制，而控制取向的管理又常試圖將教師的工作標準化，對教師進行嚴格的控制。在這種體制中，教師作為科層系統(tǒng)的一分子，必須服從體制的權(quán)威，接受行政制約。[3](P81～87)

但教師的自主發(fā)展是一個連續(xù)的過程，它更多的是個人的責(zé)任，他不應(yīng)是專業(yè)發(fā)展的“被動的接受器”，它需要教師積極主動地參與，在不斷的自我反省和反思中作出專業(yè)發(fā)展判斷，維持并提升專業(yè)水準，完善發(fā)展自我。顯然這種控制取向的價值管理體制和教師專業(yè)化對教師角色的要求明顯沖突，造成了教師角色認同上的嚴重困難。這種體制與教師的專業(yè)自主發(fā)展在本質(zhì)上是不相容的，各級管理層對教師的嚴密的強力的控制常使前一種角色在教師的角色沖突中占據(jù)上風(fēng)，削弱了教師的自主意識與責(zé)任感。盡管教師可能會在行政力的推動下艱難前行，但這種發(fā)展本質(zhì)上并非是一種自主專業(yè)發(fā)展。只是教師被動接受上級主體賦權(quán)，通過參與社會共識的建構(gòu)，在知識傳遞過程中獲得的對受教育者進行改造的“話語權(quán)利”。它不僅不利于提升教師主體性發(fā)展水平，也難以積極有效地促進教師專業(yè)發(fā)展。[4](P34～36)

1.4.功利色彩的評價體系

以往大學(xué)行政場域在現(xiàn)行學(xué)術(shù)管理上所制定的評價體系，功利主義色彩相當嚴重，強調(diào)短平快，注重量化，較少考慮不同學(xué)科之間的差異性，運用“一刀切”的評價標準。這些標準嚴重地制約著大學(xué)教師的學(xué)術(shù)自主性，導(dǎo)致大學(xué)教師為了生存而去盲目適應(yīng)這些評價標準，追求數(shù)量，犧牲自己的研究興趣，導(dǎo)致學(xué)術(shù)浮躁。更為嚴重的是，由于行政等非學(xué)術(shù)力量對于學(xué)術(shù)場域的強力約束，以至于學(xué)術(shù)場域缺乏基本的獨立性，甚至出現(xiàn)制度性學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象。

另外，以標準為導(dǎo)向、以制度為尺度的改革，把課程及教師專業(yè)發(fā)展簡化為技術(shù)和理性過程，這使得學(xué)習(xí)和教學(xué)本應(yīng)有的鮮明的生命活力被遺忘甚至缺失。此外，標準化的改革、“一刀切”的評價標準亦剝奪了教師反思的時間，使教師不得不承擔(dān)更多外來的責(zé)任和壓力，順從一些外在強加的要求，從而減少了教師的自主性和創(chuàng)造性。[5](P17～22)

2、策略思考

教育的發(fā)展對教育管理理論提出了新的更高要求。在管理目的上，要追求最大限度地發(fā)揮人的價值、發(fā)掘人的潛能、發(fā)展人的個性，真正提高教育的實效性；在管理方法上，則需要改變傳統(tǒng)的外壓式的強制管理，讓教師積極主動地參與學(xué)校管理工作，盡可能將學(xué)校管理的要求與實現(xiàn)自身價值的目標相結(jié)合，最終提高教師自我潛能的開發(fā)，促進教師自身主動、全面地發(fā)展。

2.1.正確認識“規(guī)范化”與“人性化”管理的辯證關(guān)系

“規(guī)范化”與“人性化”是辯證統(tǒng)一的。沒有制度為基礎(chǔ)的人性化是沒有底線的人性化，無異于放任自流，聽之任之。但過分的精細與規(guī)范會束縛師生的智慧和創(chuàng)造力，成為制約師生發(fā)展的鐐銬，也不符合教育的規(guī)律和特點。精細規(guī)范不是越細越好，不能讓精細規(guī)范化管理成為學(xué)校簡單量化管理的保護傘。管理的最高境界是無痕。只有科學(xué)、人文的管理才是學(xué)校發(fā)展的必要條件，才是學(xué)校管理追求的終極日標。

在現(xiàn)代學(xué)校管理中，最核心的理念是“以人為本”，教師管理是第一要務(wù)，“師本”才是最大的“本”。培育教師的參與意識和創(chuàng)造意識，使教師的才能得到充分發(fā)揮，人性得到完善的發(fā)展，為教師創(chuàng)設(shè)和諧的心理時空，是科學(xué)化與人性化融會的和諧教學(xué)管理。

管理不是改造人，而是喚醒人，喚醒人內(nèi)心沉睡的需求；制度不是約束人，而是激勵人，激勵人精神中潛藏的能量，管理的秘訣是尊重，制度的核心是真愛。只有嚴格的管理不是完整的管理，是一種脆弱的管理、不負責(zé)任的管理；只有專制的制度不是完善的制度，是一種沒有活力的制度、缺乏人性的制度；惟有在了解信任的基礎(chǔ)上給教師充分的成長空間，用尊重和關(guān)愛去喚醒內(nèi)心和激發(fā)潛能，這才是一種先進的、科學(xué)的“以人為本”。平等是陽光，民主是養(yǎng)料。由于我們注重了人性化，學(xué)校管理的規(guī)范化才能夠深入人心，才有人人為規(guī)范化教學(xué)管理獻計獻策、個個為規(guī)范化教學(xué)管理探索實踐的局面出現(xiàn)。

因此，我們應(yīng)既追求規(guī)范化、科學(xué)化管理制度下的井然有序，又要以尊重和發(fā)展人為核心，讓師生的智慧和創(chuàng)造得以實現(xiàn)。即在科學(xué)化和人性化的相互融合中提升師生的生命價值，實現(xiàn)學(xué)校與教師的和諧發(fā)展。

2.2.營造“剛?cè)嵯酀钡男@文化氛圍

校園文化是一種特殊的社會文化，是師生在特定環(huán)境中創(chuàng)造的一種與社會時代密切相關(guān)而又各具特色的人文氛圍、校園精神和生存環(huán)境。這種良好的校園文化在“剛性管理”的強制要求下是難以形成特色的。因此，當我們面對忽視教育規(guī)律的細節(jié)拷問管理缺失時，必須要科學(xué)、系統(tǒng)、辯證地理解和冷靜地執(zhí)行規(guī)范化管理理念，做到剔除繁雜、濃縮精華、簡繁得當、剛?cè)嵯酀⑼怀鰧嵭А?/p>

科學(xué)規(guī)范地管理需要“剛性管理”，因為制度制定以后關(guān)鍵是執(zhí)行，再好的制度沒有人去執(zhí)行或執(zhí)行不力也是沒用的，設(shè)定的制度就會被架空，其嚴肅性也就值得懷疑；但剛性并非“生搬硬套”、“照搬照抄”，有時，過度的“剛性”恰恰是對科學(xué)規(guī)范管理的誤解?？茖W(xué)規(guī)范化管理也需要“柔性管理”，它不是簡單細化各種規(guī)章制度，不是實行“人海戰(zhàn)術(shù)”的管理行為，它應(yīng)是一種極富文化特色的管理理念，既要體現(xiàn)管理制度細致落實的“剛性”約束思想，又要體現(xiàn)以優(yōu)秀學(xué)校文化為背景的文化“柔性”浸染的需求?！耙匀藶楸尽苯^非是“隨人所欲”，和諧也絕非是“和稀泥”，和諧必須有制度作保障。規(guī)范化是目標實施的制度保證，而人性化則可以保證實施的有效性，它們相互連通、渾然一體，切實有效地控制著教學(xué)的全過程。

2.3.關(guān)照教師的“主體精神”與“個體生活實踐”，發(fā)揮教師個體生活實踐性知識的作用

教師專業(yè)發(fā)展模式應(yīng)該關(guān)照到教師個體生活實踐知識的作用。因為，教師專業(yè)發(fā)展不是一個把現(xiàn)成的某種教育知識或教育教學(xué)理論學(xué)會之后應(yīng)用于教育實踐的簡單過程，它不僅需要教師積極參與富有共性的“原理性知識”的學(xué)習(xí)，更需要尊重并重視教師個人已有的教育生活經(jīng)驗和觀念，并能把一般的教育教學(xué)“原理性知識”與教師個人的“生活實踐性知識”加以整合，而能夠做到這一點的只有教師自己。[6](P41～45)

只有教師自身已有的“理論”和“知識”被發(fā)掘出來，教師在接受外來理論時才能找到結(jié)合點，才會進一步去思考是否要改變自己已有的行為規(guī)范、價值觀和情感感受以及其他影響教師專業(yè)發(fā)展的外在因素。因此，推行規(guī)范化管理需要師生主觀上的認同，客觀上的積極配合，不能缺少人文關(guān)懷和靈活性，要構(gòu)建“教師本位”，即要讓教師成為自身職業(yè)實踐的活動主體，并在機構(gòu)交往中獲取特定的話語權(quán)。這種話語權(quán)必須通過公平、探究的話語互動來實現(xiàn)。

過去我們對教師專業(yè)化過程的內(nèi)涵理解，更多的是一種外在的、自上而下的、群體的且被動的過程。教師個體的人生價值和人格價值往往會被忽視，教師發(fā)展的自主性、自由性得不到體現(xiàn)，如果過分強調(diào)專業(yè)化的工具價值，教師專業(yè)化過程就得不到教師的支持，教師就不會主動發(fā)展。面對這樣的情形，我們需要重新思考：為了應(yīng)對教育改革，教師需要怎樣的專業(yè)發(fā)展；我們是否為了滿足某些具體的目標，而只是重新組織教師的知識與技能，或者需要一種更有效的方式來支持教師發(fā)展。所以，在建構(gòu)教師教育模式時，應(yīng)該考慮到“教師本位”的教師專業(yè)發(fā)展觀，調(diào)動教師積極性，將教師的工具價值與教師的本體價值相結(jié)合。只有這樣，才能讓教師主動參與教師教育，才能讓專業(yè)化進程的內(nèi)在動力得到最高效的發(fā)揮，加速教師自主發(fā)展的進程。

2.4.以高校培訓(xùn)制度與高校學(xué)習(xí)制度為切入點，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織與團隊學(xué)習(xí)機制

面對深化教育改革的新形勢，高校應(yīng)以構(gòu)建高校培訓(xùn)制度與高校學(xué)習(xí)制度為切入點，建立健全終身教育制度，把終身教育的理念體現(xiàn)在各項規(guī)章制度中去。

從現(xiàn)代經(jīng)營主義思想來看，學(xué)校組織要營造成為一個學(xué)習(xí)型組織，使教師成為一個學(xué)習(xí)共同體，繼而使教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮，依靠“學(xué)習(xí)型組織”的專業(yè)對話、自主判斷、行動研究、行業(yè)倫理來驅(qū)動。

構(gòu)建共享、團隊合作機制，搭建交流平臺。學(xué)習(xí)型組織要促進各部門間的聯(lián)系，通過交流共享學(xué)習(xí)成果來提高學(xué)習(xí)的效果和工作的績效。組織成員彼此之間相互學(xué)習(xí)是最大、最有效的資源，倘若能善加利用，可大大提升組織的效能。為此，組織可以通過成立共同操作溝通系統(tǒng)，開展相互交流活動，能夠不斷地獲得和整合更多的信息資源和專業(yè)經(jīng)驗，學(xué)人所長，補己之短。

建立學(xué)術(shù)交流制度，聘請外國專家教授來校講學(xué)，或聘請國內(nèi)大學(xué)、研究所的教授專家來校任兼職導(dǎo)師。定期在系與系之間、學(xué)院與學(xué)院之間、大學(xué)與大學(xué)之間舉辦各種學(xué)術(shù)講座或討論會，特別是舉行跨學(xué)科的學(xué)術(shù)討論會，了解學(xué)科領(lǐng)域的最新動態(tài)，促進其提高教學(xué)和科研水平。

建設(shè)專業(yè)團隊。要實現(xiàn)教師群體的專業(yè)化發(fā)展必須依靠專業(yè)團隊，以專業(yè)團隊為學(xué)習(xí)單位的組織是改進教師教育教學(xué)行為、加速教師專業(yè)成長的有效載體。它可以有效地構(gòu)建起一個具有共同心向的信息場，以此喚醒教師彼此的職業(yè)意識，激發(fā)起“學(xué)習(xí)是我生命的內(nèi)在需要”的動機;在具有相互關(guān)懷、相互督促、相互支持的多種互動機制中，在濃郁的人文主義精神關(guān)照下，借助集體的智慧，實現(xiàn)每一個教師的充分自主的發(fā)展。

確立校本培訓(xùn)的新思路，構(gòu)建學(xué)校管理者與教師之間、教師與教師之間雙向的互動交流平臺，將教師個人發(fā)展與學(xué)校發(fā)展緊密相聯(lián)、與教育實踐緊密結(jié)合，進而達到學(xué)校發(fā)展與教師自身發(fā)展的有機統(tǒng)一。

2.5.從選用機制、競爭機制、利益機制、培養(yǎng)機制和評價機制等方面建立起適合教師健康和諧成長的環(huán)境

營造自由、民主的氛圍，在社會保障機制健全的情況下，走出校際人才封閉、甚至區(qū)域和國際人才封閉界限，開闊選用視野；尊重高校的功能和使命，通過高校制度的創(chuàng)新，逐步改變高校行政級別“制度”，取消與社會行政部門一一對應(yīng)的機構(gòu)設(shè)置，切實改變高校教師的單位人身份，使之從行政級別劃分中“分解”出來，以廣納賢才的胸懷，兼收并蓄，有容乃大。

進行高校內(nèi)部管理體制改革，調(diào)適政治權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力，職、責(zé)、權(quán)分明，互相監(jiān)督，彼此協(xié)調(diào)和合作。從實際出發(fā)，賦予學(xué)術(shù)委員會、教授委員會、教學(xué)指導(dǎo)委員會、教代會等相應(yīng)的權(quán)力和權(quán)利。優(yōu)化上述機構(gòu)組成人員隊伍，充分發(fā)揮民主管理、民主監(jiān)督作用，給教師自主發(fā)展提供最優(yōu)的成長空間和環(huán)境；不能一味地靠一些優(yōu)厚條件“吸引”人才，這不利于培養(yǎng)“忠誠”的人才。應(yīng)注重內(nèi)部組織文化培育，思考“以事業(yè)留人、以感情留人、以待遇留人”的具體措施。從機制上增強高校教師的認同感、榮譽感、責(zé)任感、幸福感、成就感，促進教師把自己的前途和命運與自己所在高校的前途和命運真正聯(lián)系在一起，不斷提高自身素質(zhì)，為所在高校的發(fā)展盡心竭力、貢獻才智。

目前我國的教師培養(yǎng)機制正從封閉定向式向開放多元化轉(zhuǎn)變，教師教育模式也由一次性職前教育和職后學(xué)歷補償向職前教育與職后培養(yǎng)一體化的終身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變。學(xué)校和院系要努力營造有利于教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境和氛圍，建立長效的激勵機制和評價督導(dǎo)制度，加強教師專業(yè)理想、職業(yè)信念和職業(yè)道德教育以及專業(yè)發(fā)展意識的引導(dǎo)和培養(yǎng)，使教師以自身發(fā)展計劃為目標，以本學(xué)科教師學(xué)習(xí)共同體為依托，通過定向自修和集體研修的方式，逐步走向?qū)I(yè)成熟、實現(xiàn)專業(yè)自主。

教師的專業(yè)發(fā)展離不開教育教學(xué)實踐的體驗和科學(xué)研究，因為教學(xué)與研究是彼此共生的兩個變量。教師在業(yè)務(wù)探討、教學(xué)探究的過程中，應(yīng)逐漸形成“引領(lǐng)——體驗——互助——研修——提高”的發(fā)展模式?！蓖瑫r，充分調(diào)動教師的科研積極性，學(xué)科、院系從管理制度、激勵機制、資源配置等方面考慮，創(chuàng)造良好的科研環(huán)境和氛圍。要有意識地組織或整合教師資源，建立學(xué)科或跨學(xué)科的研究團隊，形成相互支撐、優(yōu)勢互補的合作文化。在在這一過程中，學(xué)校、院系和教師本人各方有責(zé)任共同營造一個有利于教師群體互助發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)建資源共享的平臺，通過自主發(fā)展與專業(yè)引領(lǐng)、集中培訓(xùn)與分散培養(yǎng)、教學(xué)研修與督導(dǎo)檢查相結(jié)合的方式培養(yǎng)適應(yīng)時代要求和教育改革需要的師資隊伍。

在教師管理中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要變管理為服務(wù)，辨證看待教師，承認教師客觀的差異，公平調(diào)控差異，為每個教師的智慧和才能的發(fā)揮創(chuàng)造機會和條件。學(xué)校給教師發(fā)展空間，為教師搭建平等、發(fā)展的平臺，真正落實為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的理念，不以行政命令壓抑教師的個性，使教師“不拘一格”成長，讓教師的精神和人格得到自由的舒展。

因此，學(xué)校要改變以知識為本、以甄別為主的傳統(tǒng)評價方法，研究探索以人為本、以激勵為主的發(fā)展性評價體系，努力發(fā)揮評價對學(xué)生和教師成長發(fā)展的導(dǎo)向作用、激勵作用。學(xué)校要轉(zhuǎn)變學(xué)校教學(xué)管理方式，教學(xué)管理應(yīng)從教學(xué)的規(guī)范管理轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)成長管理。建立教師專業(yè)成長檔案，融專業(yè)發(fā)展與終結(jié)性評價于一體。

在對教師實施多元評價的體系中，學(xué)校始終把教師自主發(fā)展的過程看作是教師自主建構(gòu)、自我重塑的教育過程，突出主體內(nèi)化與外部環(huán)境影響整合之間的互相開放、雙向互動作用。把發(fā)展性的教師評價過程看作是教師展示成功、個性與工作成果的過程，強化評價導(dǎo)向的激勵功能，從而激發(fā)教師的成就感，提高他們自主提升素質(zhì)的積極性，最終達到了教師自找壓力、自定目標、自我塑造、自我評價、自我管理、自主發(fā)展的目的。

2.6.在目標管理的范式下，引導(dǎo)教師實施自我管理

“點面結(jié)合”是科學(xué)規(guī)范管理的另一有效方式。既在目標管理的范式下實施自我管理，這是自主發(fā)展的保障與科學(xué)規(guī)范管理的落腳點。教師的專業(yè)化發(fā)展包含多項內(nèi)容、多個層次，若想取得發(fā)展的實效，引導(dǎo)教師找好自身專業(yè)化發(fā)展的增長點是關(guān)鍵。

自我管理指在一個開放的教育教學(xué)情境中，教師主體在內(nèi)外雙重機制的交互作用下，對自己的專業(yè)發(fā)展進行規(guī)劃、設(shè)計、實施、評估和反饋，以最大限度地發(fā)揮自己的潛能，實現(xiàn)自己的個人價值和社會價值。自我管理能使發(fā)展行為有目標、有組織、有效率。在目標管理的范式下，學(xué)校和教育管理者應(yīng)把教師作為管理主體，創(chuàng)設(shè)一個良好的工作環(huán)境，充分發(fā)揮教師的主體性、能動性；同時，教師本人也要為自身發(fā)展和實現(xiàn)自我價值自覺、主動、積極地開發(fā)自己的潛能，規(guī)范自己的言行調(diào)控與完善自己的心理活動。它是學(xué)校與教師相互結(jié)合的一個完整的活動過程。[7](P10～12)

在傳統(tǒng)的外控管理中，由學(xué)校來確定工作目標方向、規(guī)范操作規(guī)程、提供實施方法和監(jiān)督工作結(jié)果。而實行教師自主管理，管理者要根據(jù)學(xué)校自身的實際，由全校教職員工共同參與制定學(xué)校發(fā)展的目標和管理目標。在實施過程中，按照人的心理和行為活動規(guī)律，充分調(diào)動其積極主動性，通過教師自主管理，把實現(xiàn)學(xué)校管理目標變?yōu)榻處煴旧碜杂X的行動。學(xué)校既是教師、學(xué)生工作的地方，也是他們生活和發(fā)展的地方；學(xué)校不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生、促進學(xué)生發(fā)展的領(lǐng)域，也是培養(yǎng)教師、促進教師發(fā)展的領(lǐng)域。教師作為學(xué)校各項決策的主要參與者和素質(zhì)教育的實施者，在實施自主管理的同時，作為活動的主體，能夠以更大的積極性投入到活動中去。這一過程本身不僅促進了教師自身潛能的開發(fā)和能力的提高，同時也促進了整個組織的有效發(fā)展。[8](P8～11)

實行教師自主管理是在當今教育形勢下，在學(xué)校人本管理的基礎(chǔ)上的一種客觀趨勢，有助于學(xué)校、教師適應(yīng)當今的社會發(fā)展和教育改革。人本管理是以人為本的管理，它強調(diào)人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標。隨著當前教育改革的不斷深入，學(xué)校之間的競爭愈加激烈，學(xué)校要更好地服務(wù)于學(xué)生、家長和社會，單純的外控式的管理已不足以應(yīng)對激烈的市場競爭，于是充分發(fā)揮教師積極性和主動性，在人本管理的基礎(chǔ)上實行教師自主管理已成為學(xué)校管理和教師發(fā)展的必由之路。

3、結(jié)論

教育乃立國之本，教師素質(zhì)的高低、教師隊伍的質(zhì)量直接關(guān)系著教育事業(yè)的成敗。信息時代要求教師要成為自主和諧發(fā)展型的教師，這是因為自主和諧發(fā)展是國際教師發(fā)展的總趨勢，是教師角色在新時代發(fā)生轉(zhuǎn)變的結(jié)果，是終身教育思想全球化對教師發(fā)展指出的新方向，是教師專業(yè)化的必然趨勢。

教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負責(zé)，是教師作為專業(yè)人員的必然要求，是專業(yè)特征的體現(xiàn)。發(fā)展越來越被看成是一種喚醒的過程，一個激發(fā)社會大多數(shù)成員創(chuàng)造力量的過程，一個釋放社會大多數(shù)成員個體作用的過程，人們?nèi)找嬲J識到?jīng)Q定教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素在于人而非物，提高教師的專業(yè)知識和技能，并不一定能夠從根本上提高教師的教育水平和教學(xué)質(zhì)量，只有重視發(fā)展教師的職業(yè)素質(zhì)能力，充分調(diào)動起教師自覺學(xué)習(xí)，不斷發(fā)展的自主性和主體性才能取得教學(xué)的成功，才能取得教育改革的勝利。

在現(xiàn)代學(xué)校管理中，科學(xué)化與人性化相互融合的教育教學(xué)管理，為教師創(chuàng)設(shè)和諧的心理時空和發(fā)展機制，培育激發(fā)教師的參與意識和創(chuàng)造意識，從而使教師的才能得到充分發(fā)揮、人性得到完善的發(fā)展。最終使得教師達到自己職業(yè)生涯的最高境界——在感受著自我發(fā)展帶來的幸福的同時，收獲三重快樂：學(xué)生的健康成長使他意識到自己生命的延續(xù)，家長與社會的感謝使他看到自己生活的價值，品德靈魂的凈化使他永葆未泯的童心。于是他的自我價值在服務(wù)社會的創(chuàng)造性活動中得以體現(xiàn)，他的個人理想融入到社會的進步當中，而教師這一職業(yè)成為他參與社會創(chuàng)造、實現(xiàn)自我理想的有意義的活動，成為他個人幸福和持續(xù)發(fā)展的不竭源泉。

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