侯芬

(右江民族醫(yī)學院外語系,廣西 百色 533000 E-mail:yyyfsy@163.com)

從2001年開始,我國逐步在小學三年級開設以聽說為主要內容的英語課程,如今,英語已經成為我國各級各類學校一門公共必修課。如何提高大學生的英語學習這個問題也隨之受到社會越來越多的關注。2007年大學英語課程教學要求對大學生英語聽說能力的要求提到了另一個高度,聽說部分在四級考試的權重分由原來的20%提升到35%。據(jù)美國外語教學法專家W.M.Rivers和M.S.Temperley統(tǒng)計,在一個人日?；顒又?聽占40%～50%,說占25%～30%,閱讀占11%～16%,寫作約占9%[1]。因此,根據(jù)大學英語課程教學要求,教給學生怎樣的聽力學習策略并使之習得、掌握、運用這些學習策略,達到幫助大學生提高聽說能力的目的,是當前迫切需要解決的問題。

1 元認知策略與聽力教學

元認知(meta-cognition)又稱“認知的認知”[2],即學習者對自己的認識,對自己學習處于何種程度、自己的學習特征、自己學習的強弱點以及對各種學習活動的了解。具體可指學習者根據(jù)自己的學習情況,確定學習目標,制定學習計劃,選擇不同的學習策略,并根據(jù)學習的進展作出調整、評估或補救。在元認知的指導下采取的策略就是元認知策略。較早對學習策略進行系統(tǒng)分類的學者是O’Malley和Chamot,根據(jù)他們在1990年重新修訂后的分類,學習策略可分為認知策略、元認知策略和社交策略三種[3]。元認知策略與其他學習策略是上下位而非并列關系[4],它用于評價管理、監(jiān)控認知策略的使用,是高一級的執(zhí)行策略[5]。

成功的聽力理解過程既是一個認知活動過程,也應當是一個元認知活動過程,表現(xiàn)在英語聽力理解過程中的陳述性知識,包括影響聽力理解的諸多因素如有關目的語的語言知識以及社會文化背景知識等;聽力理解中的程序性知識主要涉及各種聽力技能,如預測、聯(lián)想、推理等;條件性知識則是指該什么時候使用相應的聽力技能或策略以及關于為什么這些聽力技能或策略能影響聽力理解的知識[6]。

近年來,為了深化對聽力理解的認識,國外許多學者諸如Ernesto Macaro(2008),Richards(2006)從不同的角度對影響聽力理解的相關因素進行了探討與分析。我國也有不少學者和教育研究人員從元認知策略出發(fā),對學生的聽力學習與元認知策略進行了研究。董奇[6]認為聽力理解策略可以有效地提高聽力理解水平,其中元認知策略尤為重要。梁文霞[7]以對河北地區(qū)三所院校英語專業(yè)二年級249名學生為調查對象,通過定性與定量的方法,研究二語聽力中,工作記憶、聽力動機、聽力考試焦慮、聽力策略和二語水平這五種學習者因素相互之間的關系。以上研究極大地豐富了我國外語聽力教學的理論與實踐。但是,筆者注意到以上研究大多以同一年級學生為研究對象,對不同年級學生元認知策略使用情況的調查尚少,隨著學生年級的升高,他們的學習策略是保持不變?是增長還是減弱?為了解開這個疑惑,本研究從不同年級出發(fā),采取定量研究的方法,運用方差檢驗分析的統(tǒng)計手段,研究我院護理專業(yè)本科生聽力元認知策略使用情況。

2 研究設計

2.1 研究問題 筆者研究的目的是探明受試的聽力元認知策略使用水平,研究主要回答:不同年級受試在聽力元認知策略運用上是否具有顯著性差異?

2.2 研究對象 本研究的被試是我院護理專業(yè)本科(英語方向)三個年級,2008級43人、2009級36人、2010級48人,共127人。

2.3 調查工具 ①本研究使用的調查工具為問卷調查,問卷結構以O’Malley和Chmot于1990年修訂后的元認知學習策略調查問卷為基本框架,并結合Oxford學習策略中直接影響學習的學習策略中的補救策略而構成。②問卷分為兩個部分:一是被試的個人情況,包括專業(yè)、年齡、民族、性別、生源地、以前是否了解過與元認知策略相關的問題等;二是聽力元認知策略調查,分為計劃策略(10個項目)、監(jiān)控策略(9個項目)、評估策略(5個項目)、補救策略(2個項目)四個類別,共26個項目。計分采用李克特5級記分制,從“完全不符合我的情況”到“完全符合我的情況”,并分別賦值1、2、3、4、5分,得分越高表明元認知策略使用頻率越高。要求被試學生在一個5級刻度表上選擇與自己實際情況最接近的選項并把相應的數(shù)字填寫在題目前的括號內。經檢驗,整體問卷、計劃、監(jiān)控、評估、補救四個類別Cronbach Alpha系數(shù)分別為0.91、0.82、0.79、0.78、0.71,均通過了內部一致性檢驗,達到了統(tǒng)計學要求。

2.4 數(shù)據(jù)的收集和分析 問卷于2010年12月初由教師在與受試協(xié)商好的時間段內當場發(fā)放,完成后亦當場收回。除向受試講解有關問卷回答要求外,任課教師不參與問卷分析。問卷共發(fā)放130份,回收130份,剔除3份無效問卷,有效問卷共127份。首先分別用EXCEL統(tǒng)計出每個受試元認知策略總分和四個類別的總分,然后將數(shù)據(jù)輸入電腦,最后利用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS 13.0對數(shù)據(jù)做以下分析:①通過描述性統(tǒng)計方法了解全體受試、不同年級受試使用各類策略的基本情況。②用方差檢驗分析的方法,檢驗不同年級受試在策略使用上是否存在顯著性差異。

2.5 結果與分析

2.5.1 描述性分析結果 見表1。

表1 127名元認知被試描述性分析結果 (單位:分)

表1的均值和眾數(shù)表明,在聽力元認知策略中,除監(jiān)控策略外,127名受試對計劃、評估和補救策略的使用均較低。頻數(shù)統(tǒng)計結果顯示受試在聽力學習方面,有53.38%和68.16%的受試從未制定過任何明確的聽力目標,也從未詳細安排過每周的聽力練習,如規(guī)定自己每周聽力總時數(shù)或次數(shù)等;有將近72.37%和54.60%的受試從未注意積累如連續(xù)、失去爆破、弱讀、重讀及升降調等有關語音、語調方面的語音知識,或幾乎從未思考過聽力學習方面的知識,如聽力過程分為幾個步驟,影響聽力的因素有哪些;53.27%和40.00%的受試在課外幾乎從未做過相關的聽力練習或主動通過各種錄音、英語電影等形式來接觸最真實、自然的英語材料,并體會不同國家人士的語音差異。在聽前和聽中階段,超過75.31%的受試不能根據(jù)題目及選項預測聽力材料的主題、重點、難點。

在評估聽力及答題過程時,只有不到30.39%的受試及時評價聽力材料的難易度,并檢查自己對材料聽懂了多少(全部、一半、不足一半)、聽力理解的正確率是多少;10.33%的受試在碰到疑問時會馬上向老師或同學救助;16.16%的受試在平時注意檢查計劃的完成情況并回顧他們在聽力方面的進步; 23.22%的受試能分析自己聽力的不足之處,并根據(jù)實際情況作出調整;在補救策略方面,只有25.38%和30.31%的受試能根據(jù)預測的差錯和已知的信息解碼策略進行補救,并作出最后的調整。

表1表明,全體受試在平時的聽力學習中不能很好地根據(jù)自己聽力的實際情況,制定相應的聽力計劃,采取相應的聽力策略,甚至進行相關的聽力練習,而是抱著被動的學習態(tài)度去學習。但是,所有受試的監(jiān)控策略頻數(shù)顯示,在監(jiān)控聽力任務的過程中,有超過半數(shù)的受試能做到:①在碰到生詞或不懂的句子時,會跳過去繼續(xù)往下聽;②盡可能爭取聽懂所聽內容并完成所有相關任務;③利用背景知識、上下文及其它線索進行推測;④注意自己是否有注意力分散等現(xiàn)象、留意自己的答題情況或努力把注意力集中到當前任務上來。然而,尚有50%以上的受試不能熟練使用更深層次的聽力監(jiān)控策略,如盡量使用各種聽力策略并善于根據(jù)不同主題任務靈活調整策略、不斷驗證自己的推測、注重考慮對材料的理解在內容和意義上是否有邏輯性等。

此外,描述性分析顯示不同年級受試元認知策略顯示, 2008級在計劃、監(jiān)控、評估和補救四個策略的平均分均低于全體受試的平均分,2010級除了監(jiān)控策略的平均分比2009級稍低,其他三個策略的平均分均列三個年級平均分之首,這表明三個年級之間元認知策略使用水平不一致,而是呈現(xiàn)出年級越高,使用頻率越低的趨勢。

筆者認為可能的解釋有:①部分受試缺乏基本的聽力練習設備,如MP3、MP4或PC電腦。這種狀況是由于大部分受試家庭經濟原因所限。從問卷的個人調查部分可知,大部分受試來自農村,由于經濟上的原因使部分受試無法購買必備的聽力設備,從而無法自主安排練習聽力的時間。②基礎薄弱的聽力能力使部分受試不知該如何開始聽力練習。受我國不同地域教育資源不同的現(xiàn)狀所限,我國中西部地區(qū)的教育相對落后。據(jù)筆者與部分來自桂西南農村受試的訪談看,由于部分省市高考不考聽力的客觀原因,大部分農村受試初中英語學習階段中從未有過相關的課內外聽力訓練,更沒有接觸過英語語音實驗室。落后的英語聽說教學環(huán)境、高考的指揮棒、壯族方言的影響等各種因素導致部分農村受試英語聽說能力極差,無法聽懂用英語進行的基本交流,更無法用英語去與別人交流。長此以往,造成了部分受試對英語聽力學習的恐懼或干脆將之放棄。

2.5.2 方差齊性檢驗及結果 由于單因素方差檢驗要求各組方差相等[8],因此,在對數(shù)據(jù)進行之前,需對三個年級的元認知策略數(shù)據(jù)進行方差齊性檢驗。方差齊性結果表明,計劃、監(jiān)控、評估、補救四個類別的概率值分別為0.46、0.50、0.33、0.69,均超過0.05,表明三組的方差相等,滿足了單因素方差檢驗的方差齊性條件,說明以下的單因素方差檢驗結果的有效性。

2.5.3 不同年級元認知策略方差分析檢驗結果 單因素方差檢驗結果顯示,計劃、監(jiān)控、評估三個類別的F值和顯著水平分別為12.12、5.78、7.17、0.00、0.004、0.001,說明不同年級受試平均值之間存在著計劃、監(jiān)控和評估策略使用上的顯著性差異,而不存在補救策略上的顯著性差異。為進一步了解是哪些年級存在何種策略使用上的差異,筆者再次對數(shù)據(jù)進行了多重比較檢驗,結果見表2。

表2顯示,2008級與2009、2010級之間存在計劃策略、評估策略的顯著性差異,而2009級和2010級之間不存在計劃策略、監(jiān)控策略、評估策略和補救策略的差異,即不存在元認知策略之間的顯著性差異。

筆者認為可能的解釋有:①受受試處在不同年級階段的影響。在填寫問卷調查時,2008級受試已是大三學生,大部分已經通過了大學英語四級甚至六級考試,個人學習目標及定位不同使部分受試認為他們已經完成了大學英語學習的所有目標,因此基本上都以輕松的心態(tài)來完成問卷的內容;但2009級、2010級則處在大二、大一階段,對他們而言,通過四、六級考試是首要目標,因此,他們經常琢磨的是如何快速掌握技巧和竅門,以此通過考試,他們手頭上種類繁多的四、六級考試資料就是很好的證明。②缺乏新的英語學習目標使部分受試對下一階段的英語學習感到迷惘。“老師,我四、六級都過了,我接下來還能學什么?”“我很想繼續(xù)學英語,但又不知道該學什么?”“有什么高級英語選修課可選呢?”通過與部分受試交談,筆者感到有部分受試正處于一個英語學習轉折點,他們對英語學習仍持有較高的熱情,但同時也覺得困惑和迷惘,不知道自己英語學習的下個目標是什么、有無必要繼續(xù)學習英語。有的受試很想繼續(xù)提高英語相關的知識或高級技能,卻苦于沒有相應的高級英語選修課,漸而失去了學習英語的興趣與動力。

表2 不同年級受試元認知策略多重比較檢驗結果

3 結論和建議

本調查研究發(fā)現(xiàn):①絕大部分受試的聽力元認知策略使用情況較差;②三個年級聽力元認知策略使用水平不一致,呈現(xiàn)出年級越高,使用情況越差的趨勢;③不同年級受試存在計劃、監(jiān)控和評估策略使用上的顯著性差異,不存在補救策略的顯著性差異;④2008級與2009、2010級之間存在計劃策略、評估策略的顯著性差異,2009級和2010級不存在計劃策略、監(jiān)控策略、評估策略和補救策略的差異,即不存在元認知策略之間的顯著性差異。

鑒于上述發(fā)現(xiàn),筆者建議培養(yǎng)學生加強自我評價和自我管理能力。從訪談可知,絕大部分受試知道自己聽力差,也知道要提高聽力,卻不懂差的具體狀況和原因,也不懂該采取何種方法。筆者認為,從小學開始,教師應當逐步培養(yǎng)學生歸納、總結等各種自主學習能力,而不是替代學生去完成許多本來應該由他們去完成的工作。只有當學生真正學會使用各種學習策略來靈活處理學習過程中所出現(xiàn)的各種情況,他們才能成為主動的學習者,而不是任何一個老師或幫助者的跟隨者。

了解、掌握、熟練運用并最終習得元認知策略不是一件容易的事情,只有具備良好的自我管理能力和堅強的學習意志力的學習者,才是一個成功的學習者。誠如梁啟超所言:“凡作事,將成功之時,其困難最甚。行百里者半九十,有志當世之務者,不可不戒,不可不勉。”

[1] 肖武云,鄧麗華.元認知策略對大學英語聽力教學的指導作用[J].湘南學院學報,2009,30(1):36-39.

[2] Flavell.Cognitive Development[M].2nd.New Jersey: Prentice-Hall Inc,1985:104.

[3] O’Malley,J.&A.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990:119-120.

[4] 鄭敏.對語言學習策略分類框架的質疑[J].外語與外語教學,2000(12):33-35.

[5] 吐爾遜娜依.少數(shù)民族雙語培訓教師聽力教學中元認知策略的培養(yǎng)[J].新疆職業(yè)大學學報,2010,18(2):64-67.

[6] 董奇.論元認知[J].北京師范大學學報,1989(1):56-59.

[7] 梁文霞.學習者因素之間的交互作用及其對二語聽力的影響[J].解放軍外國語學院學報,2009,32(6):44-48.

[8] 秦曉晴.外語教學研究中的定量數(shù)據(jù)分析[M].武漢:華中科技大學出版社,2003.