摘要：目前，開源軟件運(yùn)動(dòng)在全世界范圍內(nèi)已經(jīng)如火如荼地開展起來(lái)，巴西、俄羅斯、印度等國(guó)都已經(jīng)開始探索如何在教育中應(yīng)用開源軟件。開源文化對(duì)學(xué)習(xí)有著深遠(yuǎn)的影響，開源軟件本身就是一種知識(shí)存在，從范例理論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論和問(wèn)題解決與知識(shí)建構(gòu)等方面可以闡釋開源文化對(duì)于學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：開源軟件；開源文化；范例理論；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

中圖分類號(hào)：G641文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-291X（2011）09-0220-02

開源軟件（Open source software）是一種源代碼可以任意獲取的計(jì)算機(jī)軟件，這種軟件的版權(quán)持有人在軟件協(xié)議的規(guī)定之下保留一部分權(quán)利并允許用戶學(xué)習(xí)、修改、增進(jìn)提高這款軟件的質(zhì)量。目前開源軟件運(yùn)動(dòng)在全世界范圍內(nèi)已經(jīng)如火如荼地開展起來(lái)，巴西、俄羅斯、印度等國(guó)都已經(jīng)開始探索如何在教育中應(yīng)用開源軟件。一些人將開放源代碼認(rèn)為是一種哲學(xué)思想，另一些人則把它當(dāng)成一種實(shí)用主義。開源文化是人們?cè)贗nternet上群體創(chuàng)造并共同享有的知識(shí)結(jié)晶、價(jià)值觀念、意義體系和行為方式，是參與開源的人類群體的整個(gè)生活狀態(tài)。在開源文化視閾中的學(xué)習(xí)可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行分析。

一、作為知識(shí)的軟件

作為軟件的技術(shù)本身就是一種社會(huì)性的知識(shí)，盡管部分地是“意會(huì)知識(shí)”（tacit），但它們都只能是在社會(huì)性的學(xué)習(xí)、交往中形成，都源于社會(huì)實(shí)踐[1]。在技術(shù)設(shè)計(jì)的建構(gòu)過(guò)程中發(fā)生著如同皮亞杰所說(shuō)的順應(yīng)同化的作用。設(shè)計(jì)者沿著兩個(gè)方向進(jìn)行順應(yīng)和同化：技術(shù)邏輯和用戶需求，使技術(shù)上的可能和用戶的需求相互融入并在設(shè)計(jì)過(guò)程中相互調(diào)整。設(shè)計(jì)者頭腦中的技術(shù)藍(lán)圖對(duì)用戶的需求信息既可以同化，也可以進(jìn)行順應(yīng)。但是，當(dāng)用戶對(duì)產(chǎn)品不認(rèn)可時(shí)，是改造用戶還是改變?cè)O(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)呢？由此設(shè)計(jì)者分為同化為主的設(shè)計(jì)者和順應(yīng)為主的設(shè)計(jì)者。技術(shù)主導(dǎo)型是同化為主的設(shè)計(jì)者，而市場(chǎng)主導(dǎo)型是順應(yīng)為主的設(shè)計(jì)者。后者顯然是社會(huì)構(gòu)建的作用占據(jù)了主導(dǎo)地位，而前者也同樣包含著社會(huì)建構(gòu)。

美國(guó)學(xué)者斯科列莫夫斯基指出，技術(shù)是人類的一種知識(shí)形式?！瓣P(guān)于技術(shù)，我們把它理解成為人的知識(shí)和智慧與客觀的手段（軟件和硬件）相互作用而產(chǎn)生的控制和改造世界的方式、方法的體系?！薄凹夹g(shù)是怎樣做的知識(shí)體系”，“技術(shù)是實(shí)踐性的知識(shí)體系”[2]。

二、范例理論

認(rèn)知心理學(xué)家羅斯（E.Rosch）認(rèn)為，記憶中的種種概念，是以這些概念的具體例子來(lái)表示的，而不是以某些抽象的規(guī)則或一系列相關(guān)特征來(lái)表示的。這就是說(shuō)，概念是一組對(duì)以往遇到過(guò)的、存在記憶中的該概念的一些范例構(gòu)成的。根據(jù)特拉弗斯（Travers，1982）的概括，對(duì)概念學(xué)習(xí)和教學(xué)提出幾種方法[3]：（1）有大量實(shí)在屬性的概念問(wèn)題，比缺乏實(shí)在屬性的概念問(wèn)題更容易解決些。這意味著，為問(wèn)題解決辦法提供的線索越多，就越有可能解決問(wèn)題。（2）為了使學(xué)生最容易習(xí)得概念，應(yīng)該并排呈現(xiàn)正面的和反面的例子。如果把蘋果樹的葉子與梨樹的葉子放在一起給學(xué)生看，比先給學(xué)生看蘋果樹的葉子再看梨樹的葉子，更有助于學(xué)生對(duì)果樹葉子做出區(qū)分。（3）在有些情況下，學(xué)生若能用手?jǐn)[弄或操縱實(shí)物或模型，比只讓他們觀看更容易習(xí)得概念。（4）如果概念是通過(guò)研究分析大量不同事例，較徹底地習(xí)得的話，就最有可能把它遷移到新奇的事例上去。（5）不應(yīng)該孤立地教概念。在準(zhǔn)備教學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)新概念之前，要為學(xué)生提供一個(gè)可把該概念置于其中的框架，如果孤立地學(xué)習(xí)概念，將會(huì)限制學(xué)習(xí)的價(jià)值。

三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)的最重要的必備條件之一，這在理論上沒有什么疑義，但事實(shí)上，人們往往把更多的人力和物力放在編寫教材、建造校舍、聘用教師、裝備教室等方面，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。是什么因素促使學(xué)生想要學(xué)習(xí)呢，并愿意努力學(xué)習(xí)呢？人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次說(shuō)就試圖回答這個(gè)問(wèn)題。他認(rèn)為，人們?cè)跐M足高一層次的需要之前，至少必須滿足低一層次的需要[3]。

如果把馬斯洛的需要層次理論放在個(gè)人所能處的社會(huì)環(huán)境來(lái)看，就會(huì)發(fā)現(xiàn)隨著個(gè)人需要層次的提升，個(gè)人所影響到的領(lǐng)域是逐漸擴(kuò)大的。一個(gè)人的生理和安全需要在個(gè)人家庭中就可以得到滿足；從屬與愛的需要、自尊的需要、認(rèn)識(shí)和理解的需要以及審美的需要?jiǎng)t需要在某個(gè)真實(shí)的或虛擬的社區(qū)中獲得；而自我實(shí)現(xiàn)的需要?jiǎng)t需要在更大的領(lǐng)域甚至是整個(gè)社會(huì)范圍內(nèi)才能獲得。反過(guò)來(lái)看，如果一個(gè)人不能把自己置身于社區(qū)或者社會(huì)之中，那么他是很難獲得從屬與愛、自尊和自我實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)更鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)而不是合作，造成的結(jié)果就是排他，進(jìn)而造成“孤獨(dú)”的學(xué)習(xí)者，從而失去真正的學(xué)習(xí)動(dòng)力。正因?yàn)槭侨后w中的一員，與他人分享一切，所以才得到尊重，從而成為了一個(gè)人。如果個(gè)人不從所處的人際環(huán)境來(lái)考慮學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，那么多半會(huì)成為“孤獨(dú)”的學(xué)習(xí)者，最終也難以適應(yīng)社會(huì)。

四、問(wèn)題解決與知識(shí)建構(gòu)

著名的詩(shī)人、劇作家、文學(xué)評(píng)論家艾略特在其名作《巖石》中寫道：“在信息中，我們的知識(shí)哪里去了？在知識(shí)中，我們的智慧哪去了？在生活中，我們的生命哪里去了？”人類的認(rèn)知不僅僅是信息加工，也不僅僅是知識(shí)獲得，它更應(yīng)該是基于前兩者的智慧生長(zhǎng)，它應(yīng)該是為了適應(yīng)環(huán)境，為了更好地生活，為了生命的張揚(yáng)。

問(wèn)題解決是人類思維最一般的形式。從人與環(huán)境的關(guān)系上看，問(wèn)題解決是人類適應(yīng)和改造世界的主要方式；從心理學(xué)的角度看，問(wèn)題解決是一個(gè)信息加工過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。信息加工是加工來(lái)自環(huán)境的信息、認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中必須利用主體已有的知識(shí)作為基礎(chǔ)；相反，學(xué)習(xí)是獲得知識(shí)的過(guò)程，是豐富主體世界的過(guò)程。就像在整個(gè)信息加工心理學(xué)中對(duì)知識(shí)問(wèn)題日益重視一樣，在問(wèn)題解決中同樣重視知識(shí)對(duì)認(rèn)知過(guò)程的影響和在這個(gè)過(guò)程中如何獲得知識(shí)。根據(jù)Klix（1986）的觀點(diǎn)，一個(gè)問(wèn)題解決者有：（1）由概念和語(yǔ)義關(guān)系組成的概念知識(shí)；（2）加工概念知識(shí)的程序性單元；（3）確定計(jì)劃的啟發(fā)策略。因此，問(wèn)題解決可以解釋為不同的任務(wù)背景和限制條件下，程序性單元加工概念及其關(guān)系的這種與目標(biāo)有關(guān)的聯(lián)合。

然而，問(wèn)題解決作為一種認(rèn)知活動(dòng)或思維活動(dòng)，它與知識(shí)的關(guān)系體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是知識(shí)影響問(wèn)題解決；二是問(wèn)題解決是知識(shí)獲得的重要途徑。而后者往往被忽視。從經(jīng)驗(yàn)可以知道，我們的很多知識(shí)都是在日常的問(wèn)題解決中自己領(lǐng)悟或?qū)W習(xí)到的，而學(xué)生也是在解題練習(xí)和實(shí)踐中真正掌握了知識(shí)。也就是說(shuō)，問(wèn)題解決具有學(xué)習(xí)的性質(zhì)，學(xué)生可以在“做中學(xué)”[4]。

參考文獻(xiàn)：

[1]肖峰.哲學(xué)視閾中的技術(shù)[M].北京:人民出版社，2007:172.

[2]陳文化，等.關(guān)于技術(shù)哲學(xué)研究的再思考[J].哲學(xué)研究，2001，(8).

[3]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京:人民教育出版社，2001:430-458.

[4]辛自強(qiáng).問(wèn)題解決與知識(shí)建構(gòu)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2005:140.[責(zé)任編輯 郭偉]