摘要：二元對立是結構主義的基本思維方法，學校課程有著眾多的二元對立，每種二元對立形成一個維度，從而形成多維課程空間，其中選修與必修、活動與學科、綜合與分科是校本課程空間中最重要的三個維度。校本課程體系架構的策略是在這三個維度中尋求平衡；在強化校本課程建設的同時，應規(guī)范國家課程的管理；各門學科不僅要進行立體化體系的設計，還要使每門課程本身結構化。

關鍵詞：結構主義；立體化架構；課程結構；學科結構

中圖分類號：G４２ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０４-00４４-0３

隨著我國基礎教育課程改革的深入，結構主義思想方法正成為我國學者研究課程與教學問題的新維度。本文以結構主義為視角，探討校本課程體系的架構問題。

一、結構主義視角的內(nèi)涵旨趣

結構主義始于２０世紀早期，是一種哲學思潮，準確地說是一種思維方式。結構主義認為事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于各種事物之間的關系所形成的結構。任何事物都是一種“結構”的存在，“關系”的存在。整個世界就是結構的存在，世界是由各種關系而不是由事物構成的。結構主義的基本思路是尋找那些復雜現(xiàn)象的構成要素和各要素間的關系與秩序，從而形成這種現(xiàn)象的結構，進而認識事物的整體。研究者們使用這種結構主義方法的目的就是試圖讓那些人文與社會學科的研究也能像自然科學一樣達到精確化、科學化的水平。在方法論的各種流派和思潮中，這種結構主義方法占據(jù)了非常重要的地位。二元對立原則是結構主義的基本分析方法和思維模式，是結構主義的思想基石。

二、校本課程的結構主義分析

（一）二元對立與課程結構

結構作為事物的本質(zhì)，作為構成系統(tǒng)的各個要素的各種搭配和安排，主要是以一種二元對立的形式出現(xiàn)的。因此，要研究學校課程體系，首先要從其中提煉出核心的對立關系來。在學校課程體系中所呈現(xiàn)出來的二元對立關系有：校本課程與國家課程，選修課程與必修課程，學科課程與活動課程，直線式課程與螺旋式課程，綜合課程與分科課程，人文課程與科學課程、顯性課程與隱性課程，實在課程與空無課程，理想的課程和經(jīng)驗的課程。

以上每一組二元對立均可以形成一個空間維度或一條坐標框架，若干二元對立的維度則可以形成多維度的空間。由上述課程系統(tǒng)的眾多二元對立中可以看出，課程結構是一個由很多框架構成的復雜的課程空間。為簡化和形象化，可以從這些框架中取出三條，則可以構成一個我們熟悉的三維課程空間，如下圖所示。

Ｘ維度的兩個端點分別是必修和選修，反映了學生選擇課程的的自由程度，箭頭方向表示自由度增大，表現(xiàn)為選修課程，負方向表示自由度減小，表現(xiàn)為必修課程。

Ｙ維度的兩個端點分別是活動和學科，反映的是課程的價值取向。箭頭所指的一端表示的是學科課程，即以學科為中心的課程或稱學科本位課程，這類課程注重各學科的本身，如知識的整體性和邏輯性，內(nèi)容的規(guī)范化和系統(tǒng)化，忽視學生的接受能力和興趣培養(yǎng)。箭頭所指的反方向的一端表示的是活動課程，活動課程是以兒童發(fā)展的需要和興趣愛好為中心，以學習者的活動為組織方式的課程形態(tài)。這類課程強調(diào)直接經(jīng)驗的價值與意義，強調(diào)學習者的自主學習，關注學生的需要與興趣，注重“過程”的教育價值，也注重課程與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。

Ｚ維度的兩個端點分別為綜合和分科，反映的是課程內(nèi)容的橫向結構。箭頭所指的一端表示的是綜合課程，是指有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調(diào)不同學科門類之間的相對獨立性。值得注意的是，分科課程和學科課程看似差不多，其實分處于兩個不同的維度，有著本質(zhì)的區(qū)別。分科課程強調(diào)的是“分”，分科課程的設計者也很可能非常關注學習者的興趣和直接經(jīng)驗的獲得，也很可能不太注重學科本身的體系的完整。學科課程強調(diào)的是學科知識體系的完整和規(guī)范，很可能非常注重“綜合”，也很可能非常在意學科內(nèi)部的綜合和學科之間的融合。

以上三個維度的兩端之間是一個連續(xù)體，中間沒有一個明確的界限。如在Ｘ軸即選擇維度上，從選修課到必修之間分布著任意選修課、限制選修課、必選課、必修課。再如在ｙ軸即價值維度上，在活動課程和學科課程之間的課程都可以稱為是整合課程。又如在Ｚ維度上，分科課程與綜合課程之間，存在著學科課程、相關課程、融合課程、廣域課程。學校的每一門課程在此空間內(nèi)都可以找到自己的位置，第一門具體課程都對應著其中的一點。實際上，可以從這些點的分布情況大致分析出學校課程的結構、重心，從而形象地看到學校的辦學特色以及課程結構的平衡與穩(wěn)定程度。

（二）校本課程架構

從學校的實際教育實踐來看，以上三個維度無疑是最重要的三個維度，學校的課程建設應著重在以上三個維度中進行。

學校課程的架構工作，從層次上看可以分為：（１）學校課程體系的總體架構；（２）學校內(nèi)部的國家課程架構和校本課程架構；（３）某門學科的課程架構；（４）某門課程的學科架構。

學校課程體系的總體架構就是在結構主義視角下，對國家課程和校本課從整體上加以設計。但是由于國家課程體系已由教育主管部門設計完成，所以學校能做的工作就是保證和促進其體系和結構的完整和完善，確保這些課程在實施時的質(zhì)量和效率。當前的課程正走向決策分享和課程決策的民主化，作為由學校決策、設計和開發(fā)的校本課程，集中體現(xiàn)了學校的辦學理念和辦學特色。一個學校的校本課程建設狀況反映了學校的辦學水平，也反映了學校管理者的課程領導力和創(chuàng)新力。我們這里討論的“某門學科的課程架構”和“某門課程的學科架構”均指校本課程。

學科內(nèi)部課程架構就是每一門學科都要根據(jù)自身的特點，設計自身學科的選修與必修、活動與學科、綜合與分科課程，達到課程效率的最大化。課程的學科架構指的是各門具體課程根據(jù)結構主義思想，設計好該門課程的知識體系與邏輯系統(tǒng)，形成知識框架，提高課程的效率。

三、基于結構主義視角的校本課程體系架構的策略

（一）規(guī)范國家課程，強化校本課程

學校課程的總體架構實際上包含了國家課程架構和校本課程架構。國家課程指的是國家教育行政部門所設計的必修必選課程，這種課程實際上是一種“霸權課程”［２］，不存在設計問題。然而，目前由于主管部門對國家課程缺少監(jiān)控，學校隨意增加課時或減少課時，甚至隨意砍去某些課程的情況時有發(fā)生。過分強調(diào)某些高考學科的重要性，導致“主科”被“過度開發(fā)”、“過度教學”、“過度學習”。有些學校過早分科，對理科生過分強調(diào)科學課程，而對文科生則過分強調(diào)文史，這樣做必然導致理科生缺少人文素養(yǎng)和文科生缺少科學素養(yǎng)。有些學校忽視活動課程，這樣做必然會造成學生的交流合作能力和實踐能力的低下，給學生以后的發(fā)展埋下禍根。

校本課程的建設過程是形成學校個性和或特色文化的過程，也是學校彰顯特色和校園文化積淀的過程。然而，很多學校的校本課程有名無實，甚至無名無實，被課程設計者有意或無意地排除于課程體系以外，成為學生應該學卻沒有學，學校應該開卻沒有開的“空無課程”。

有鑒于此，學校課程的開發(fā)和建設一定要在開足開齊國家課程的基礎上，強化校本課程建設。在國家課程和校本課程的維度上保持平衡和穩(wěn)定。

（二）整體規(guī)劃校本課程體系，尋求課程結構平衡

結構主義認為，事物的本質(zhì)在于結構，良好的結構將使得整體大于部分之和。學校結構中處于核心位置的是課程，良好的課程結構將形成更大的教育合力，更有效地實現(xiàn)辦學目標。

校本課程體系立體化構建的目的就在于調(diào)整課程體系的結構或各要素關系，使得構成校本課程結構的各個要素之間的關系得到優(yōu)化。對校本課程要進行整體設計，保持校本課程結構的穩(wěn)定性和和整體的平衡性，在學科與活動、必修與選修、分科與綜合三個維度之間尋找平穩(wěn)點，同時又要使得三個維度之間形成必要的張力。

具體地講，就是要做到：（１）加強限制選修課程、部分學生必選課程建設，在必修和選修中尋找平衡；（２）加強整合課程建設，在學科課程和活動課程之間尋求平衡點。（３）加強相關課程、融合課程建設，在分科課程和綜合課程之間尋求平衡點。針對當前分科有余而綜合不足的特點，可以重點加強學科內(nèi)綜合課程、學科間相關課程和融合課程建設，也可以開發(fā)社會本位的綜合課程，還可以開發(fā)學習者本位的綜合實踐課程。

實際上，除了在上述三個維度上尋求平衡和穩(wěn)定外，還要在人文與科學、顯性與隱性、直線和螺旋中探尋課程體系的重心。如針對目前的課程現(xiàn)狀，要加強螺旋型課程，少一些直線型課程，這個維度的課程形態(tài)是和“分科與綜合”維度正好相對的一類課程：“分科與綜合”是從課程的橫向結構來進行分類的，若從課程的縱向結構來分，則可以分為直線型、階梯型和螺旋型，其中螺旋型課程更加符合學生的認知特點。

反觀當前不少學校的校本課程，則大多落在上述圖中的第一象限，這種課程結構不但不能滿足學生的需要，還會阻礙學生的進一步發(fā)展。

（三）立體化學科設計，結構化課程開發(fā)

結構主義認為，整體對于部分來說具有邏輯上優(yōu)先的重要性。作為一門學科，要想達到理想的教育教學效果，而應在整體觀下設計一組課程，從而形成這門學科的課程群組。這些課程同樣也應在必修與選修、學科與活動、分科與綜合三個維度中中找到自己的位置。當這課程形成一個穩(wěn)定、協(xié)調(diào)的結構時，它們就能有效地形成教育合力，從而提高課程的效率。學科課程群組中的每一門具體課程都應做到在它們所屬的學科內(nèi)部的“和而不同”，做到有差別的、多樣性統(tǒng)一。

每一門具體的學科，都有一個結構。結構主義要求課程的開發(fā)者在具體開發(fā)某門學科時做到兩點：（１）要注重學科基本結構的開發(fā)，結構化設計學科的基本知識、概念和技能。這些知識、概念、技能有著強大的增值作用，能有效地組織協(xié)調(diào)學科中的其它內(nèi)容，為學生的進一步發(fā)展鋪平道路。（２）要把核心概念和大觀點融入學科結構中，這些核心概念和大觀點將引導學生進行自主學習和研究。

總而言之，學校課程建設是一項復雜而艱難的工作，也是一項非常微妙的工作。一門課程到底是分科還是綜合、活動還是學科，甚至是必修還是選修，實際上還與學校和教師的具體操作有著極大的關系。課程設計者開發(fā)的明明是以學生為中心的活動課程，然而教師在操作時可能將之完全變成學科課程。所以，規(guī)范課程建設，加強課程管理，轉變課程理念，成為目前最為迫切的任務。

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