隨著教師在學(xué)校變革中主體性地位的不斷增強(qiáng)，自上而下的、“他律”的規(guī)范管理顯然已不適應(yīng)教師發(fā)展的需求，作為對教師規(guī)范管理的補(bǔ)充和超越，追求教師自我管理的理念也逐漸被學(xué)界認(rèn)同。但教師的自我管理意味著什么?教師的自我管理和教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)系如何?通過哪些途徑能更好地促進(jìn)教師的自我管理?也許，對這些問題的探討更有助于我們拓展對教師管理的認(rèn)識，有助于教師的可持續(xù)發(fā)展和自主提升。
　　
　　一、對教師自我管理的解讀
　　
　　對教師自我管理的解讀是以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)學(xué)校整體發(fā)展和學(xué)生健康成長為目標(biāo)的理性思索。從目前的研究來看，不同學(xué)者對于教師的自我管理有不同的認(rèn)識：“教師的自我管理表現(xiàn)在對自我發(fā)展的問題，能夠進(jìn)行分析、規(guī)劃、設(shè)計、約束、激勵、反饋等方面，也就是說，教師是專業(yè)發(fā)展的主體，而不是被動的客體，等待別人來管理?！薄白晕夜芾肀旧砭褪且环N自覺的社會行為，即教師在教育生活中實現(xiàn)教育理念的升華，達(dá)到自我管理的理性與非理性的統(tǒng)一。教師對自己的行為進(jìn)行自我管理是一個融社會發(fā)展目標(biāo)和個人發(fā)展目標(biāo)為一體的過程，有著明確的指導(dǎo)思想和具體的準(zhǔn)則。教師的自我管理，大致有自我覺察、自我探索、自我開放、自我了解、自我悅納、自我認(rèn)同等幾個主題。”由于“有效決策對學(xué)校管理工作的成功至關(guān)重要”，從決策促進(jìn)管理的角度出發(fā)，有學(xué)者認(rèn)為，“教師的自我管理就是在學(xué)校組織中，教師對個體在職業(yè)中的行為及相關(guān)活動進(jìn)行決策的過程。在決策的過程中，既包含個體對過程的控制，還包括對管理基本原則的貫徹。”另有學(xué)者認(rèn)為，“教師的自我管理是指教師在教學(xué)、學(xué)習(xí)、生活中對自身的身體、思想、情感、意識形態(tài)等進(jìn)行的管理，是教師從自身出發(fā)對內(nèi)的調(diào)節(jié)與管理?！?br/>　　以上表述基本為我們理解教師的自我管理有了一個清晰的輪廓：教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師的自我管理是發(fā)自內(nèi)心的一種自覺行為，并且遵循著一定的指導(dǎo)思想和管理原則。但上述概念也存在著一定的局限：缺乏復(fù)雜性思維，缺乏在不同關(guān)系中理解教師自我管理的內(nèi)涵。
　　筆者認(rèn)為，教師的自我管理是一個多維度、多層面的概念，在認(rèn)知上它體現(xiàn)為教師要學(xué)會自我認(rèn)識，包括自我分析和自我評價；在情感上教師要自我激勵，主要是在精神層面上的內(nèi)在激勵；在行為訓(xùn)練上要自我修養(yǎng)、自我規(guī)劃；在意志品質(zhì)上教師要自我監(jiān)督、自我控制和調(diào)節(jié)。簡而言之，教師的自我管理應(yīng)當(dāng)是教師在正確認(rèn)識自我的基礎(chǔ)上，通過自我激勵，主動向自身提出發(fā)展目標(biāo)，并能自覺地自我規(guī)劃、實施、控制和調(diào)節(jié)，從而達(dá)到理想發(fā)展目標(biāo)的過程。
　　對于教師的自我管理，我們還要正確認(rèn)識下列幾對關(guān)系，對它們的認(rèn)識便于我們更好地理解教師自我管理的內(nèi)涵。
　　
　　1　教師的自我管理與組織管理的關(guān)系
　　強(qiáng)調(diào)教師的自我管理并不意味著學(xué)校組織的作用降低，教師的自我管理是對學(xué)校組織管理的二種有效補(bǔ)充，科學(xué)合理的教師管理應(yīng)能實現(xiàn)教師自我管理與組織管理的有機(jī)結(jié)合。為此，教師應(yīng)客觀分析學(xué)校環(huán)境，把個人發(fā)展目標(biāo)同學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、個人需要同學(xué)校需要緊密結(jié)合起來，主動自我調(diào)適個人發(fā)展目標(biāo)，使之和學(xué)校發(fā)展環(huán)境和目標(biāo)相適切。并基于學(xué)校管理目標(biāo)，通過自我分析、自我選擇、自我取向，規(guī)劃出與教師個體發(fā)展階段、發(fā)展特征更吻合的目標(biāo)，由于這是教師自我需要的一種反映，其動力更具有內(nèi)驅(qū)與持久的特點，也是教師自我管理的原動力。為了實現(xiàn)這一良性循環(huán)，學(xué)校管理者不能簡單地用各種規(guī)章制度硬性地約束和限制教師，也不應(yīng)無謂地去做“老好人”，更重要的是建立有效的激勵機(jī)制來調(diào)動所有教師參與變革、勇于創(chuàng)新的積極性和主動性，為教師的自我管理創(chuàng)造良好的文化氛圍和組織環(huán)境。
　　
　　2　教師的自我管理與學(xué)生自我管理的關(guān)系
　　在學(xué)校管理中，教師具有雙重性的身份，即作為教師管理中的管理對象和作為學(xué)生管理中的管理者。由于教師工作的示范性，教師角色對學(xué)生的個性品質(zhì)和綜合素養(yǎng)的發(fā)展有著重要的影響，教師自我管理水平不但制約著課堂教學(xué)的管理水平，對學(xué)生的自我管理能力的提高也起到顯著的作用。自我管理能力強(qiáng)的教師，不但在教育教學(xué)中能高質(zhì)量地完成工作，贏得學(xué)生的信任和愛戴，還能以自身的影響力帶動和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我管理。加強(qiáng)班級建設(shè)，形成和諧的班風(fēng)和學(xué)風(fēng)。反之，自我管理能力弱的教師，自己的工作缺乏計劃性，雖然也是整天“忙忙碌碌”，但效能不理想，班級也是“一盤散沙”、缺乏凝聚力，學(xué)生的自我管理更是無從談起。所以，從這個意義上說，教師也只有管理好自我，才能高效地、科學(xué)地管理好復(fù)雜多變的班級和學(xué)生，教師自我管理能力的強(qiáng)弱直接影響著學(xué)生的自我管理能力，影響著學(xué)生的健康成長。因此，保持一分清醒的自覺，在課堂教學(xué)中注意對意識、情感、言語和行為的控制和調(diào)節(jié)，嚴(yán)以律己，這是對教師的必要規(guī)范，更是我們教師的基本素養(yǎng)。
　　
　　3　教師的自我管理與教師專業(yè)發(fā)展階段的關(guān)系
　　對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，國內(nèi)外不同學(xué)者從不同角度和不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了探索。盡管劃分出的階段也各有差異，但是，所有的研究者都揭示出，教師發(fā)展具有階段性的特征，并且各個發(fā)展階段，其各項發(fā)展指標(biāo)存在質(zhì)和量的水平差異。因此，對于不同發(fā)展階段的教師來講，是新手教師、熟練教師，還是勝任教師或?qū)＜倚徒處?，其自我管理的意識和能力是有差異的。一般來說，新手教師或青年教師對組織管理的依賴可能更大一些，自我管理的意識也不是太強(qiáng)。而有一定成就感的骨干教師、專家型教師可能自我管理的水平相對較高。實際上，教師不同的專業(yè)發(fā)展階段有不同的心理發(fā)展任務(wù)，其解決與否在很大程度上影響著他們對教育教學(xué)的熱心和投入程度，也影響著教師自我管理的意識和能力。同時，教師自我管理水平的高低，也影響著教師專業(yè)發(fā)展階段心理任務(wù)的解決與否。如教師缺乏自我調(diào)節(jié)和自我約束能力，他們可能在感情或家庭問題上也會因此受到影響。因此，教師的自我管理與教師專業(yè)發(fā)展階段的心理任務(wù)是相輔相成的、相互促進(jìn)的。
　　
　　4　教師的自我管理與教師發(fā)展動力的關(guān)系
　　教師自我管理的目的是為了促進(jìn)教師的自我發(fā)展，而教師自我發(fā)展的關(guān)鍵是要有個體內(nèi)在的強(qiáng)大動力，這也是教師自我發(fā)展的首要因素和條件，沒有發(fā)展的動力，不可能有教師的自我發(fā)展，也不可能有真正的教師自我管理。促進(jìn)教師自我發(fā)展的動力既有物質(zhì)層面的，也有精神層面的。由于教師從事的是一種精神性事業(yè)，有較高的科學(xué)文化素質(zhì)和成就動機(jī)，對自已有比較高的期望值，因此，擁有一定的教學(xué)專業(yè)自主權(quán)、良好的學(xué)校文化氛圍、多層面的激勵、精神需求的滿足更能激發(fā)教師積極主動地獻(xiàn)身教育、參與變革、勇于創(chuàng)新。另外，教師自我管理意識和能力的提高，也會有助于教師發(fā)展動力的持續(xù)性，有助于教師發(fā)展動力的廣度和深度的增強(qiáng)。
　　
　　二、影響教師自我管理的因素分析
　　
　　教師的自我管理受到多方面因素的多重影響，相對來說，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理思維、學(xué)校管理制度、外界的“智力支援”、教師個體的自主發(fā)展意向更是影響著教師自我管理能力的提升，制約著教師自我發(fā)展的進(jìn)程。
　　
　　1　學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理思維
　　以校長為首的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，其管理思維的差異對于教師自我管理的影響是顯而易見的。是把教師整體發(fā)展、持續(xù)發(fā)展作為對教師領(lǐng)導(dǎo)和管理的出發(fā)點和歸宿，還是以控制、約束教師，以取得暫時的“成績”為目標(biāo)的管理思維；是從動態(tài)的過程中考慮對教師的激勵和領(lǐng)導(dǎo)，還是從眼前的利害去評價教師、考核教師；對教師的考評是從多層面、多角度、多主體結(jié)合的開放性思維，還是單維度或唯一視角的封閉管理思維；是重視管理中“人”的創(chuàng)造性、主動性、積極性的發(fā)揮，還是用慣性的思維去看待教師，以把教師當(dāng)作“假想敵”來對待的狹隘思維一一不同的管理思維，體現(xiàn)在管理行為中也是有差異的。因此，在學(xué)校管理中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，把促進(jìn)教師的終身學(xué)習(xí)作為重要的學(xué)校目標(biāo)，積極履行責(zé)任來體現(xiàn)對教師發(fā)展的關(guān)注，通過在思想上引領(lǐng)、行動上帶領(lǐng)和情感上凝聚來為教師的發(fā)展創(chuàng)造更廣闊的空間，提供更多的平臺，這不但有利于激發(fā)教師自我發(fā)展的動力，也有效地促進(jìn)了教師的自我管理。反之，則會使教師疲于應(yīng)付、消極工作、被動接受。
　　
　　2　學(xué)校管理制度
　　自我管理具有很強(qiáng)的主動性，但現(xiàn)行的學(xué)校管理體制，較多地呈現(xiàn)出一種“管”的理念，而不是“法”的體現(xiàn)；較多地反映出”堵”的意圖，而不是“導(dǎo)”的措施，在很大程度上造成了教師工作、學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)，被動聽從學(xué)校的安排，缺乏主動發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)造性解決問題的意識，缺乏自主決策、自主選擇、自主學(xué)習(xí)的能力，這也限制了教師自我管理能力的進(jìn)一步發(fā)展。因此，立足當(dāng)前學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革，以促進(jìn)師生主動發(fā)展為基本立場，更新學(xué)校管理制度，就成為當(dāng)務(wù)之急。其中，確立學(xué)校制度的價值取向無疑成為形成新的學(xué)校管理制度的前提。制度建設(shè)的根本目的是人的生命成長，師生的生命成長就體現(xiàn)在他們能否主動健康發(fā)展，制度建設(shè)能否為他們這種發(fā)展?fàn)I造良好的空間。另外，應(yīng)該把制度建設(shè)當(dāng)作喚醒全體教職工民主法制意識和主人翁責(zé)任意識的最佳契機(jī)，當(dāng)作提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和效益的最佳依托。
　　
　　3　研究者的介入
　　20世紀(jì)80年代以來，大學(xué)與中小學(xué)合作的學(xué)校變革嘗試(U-S合作)越來越受到我國教育學(xué)界的重視，并產(chǎn)生出多種形式的合作項目。但是，即使是來自大學(xué)的研究人員“智力支援”，教師在學(xué)校變革中仍然不免會遇到一些深度的困難，無論是意識形態(tài)上的，還是文化的、心理的或技術(shù)的，都使教師采納新的教育理論、教育觀念或?qū)嵺`舉措并不像預(yù)想中的那樣簡單和順暢，也影響著教師的自我發(fā)展。“因為變革的過程，不像理論那樣表現(xiàn)為‘說’，也不像實踐那種表現(xiàn)于‘做’。所謂變革，是要實踐按照‘說’的那樣去‘做’，且‘說’又要從‘做’的狀態(tài)出發(fā)?！币虼耍绻芯咳藛T缺乏對實踐的充分理解，抱著一種“審判者”、“打撈者”、“納涼者”的心態(tài)與教師進(jìn)行合作，并不會真正激發(fā)教師參與變革、主動發(fā)展的積極性，其結(jié)果只是將實踐者當(dāng)作工具、手段而非目的。尊重教師的實踐性知識，處理好價值引領(lǐng)與專業(yè)自主、實踐經(jīng)驗與理論指導(dǎo)等教師發(fā)展中的一系列關(guān)系，“研究者的介入”才會使每一個教師的健康、主動發(fā)展成為可能。
　　
　　4　教師的自主發(fā)展意向
　　教師發(fā)展的影響因素既需要有外在的智力支持、物質(zhì)保障、精神激勵等為教師發(fā)展創(chuàng)造條件、提供“舞臺”，推動教師不斷從“解凍”走向“重凍”，也需要教師的自主發(fā)展意向，即自己愿不愿意提升、想不想改變。而教師的自我管理，首先就要有自我發(fā)展的意向，有自我提升、尋求突破的動機(jī)，沒有這種意向，即使外在的條件已經(jīng)具備，也很難調(diào)動教師自我成長的主動性。其次，有自我發(fā)展意向的教師，要建立其自己管理自己的目標(biāo)。自我管理的目標(biāo)沒有一個統(tǒng)一的模式，但最重要的是基于自己現(xiàn)有的知識水平、能力結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段，與學(xué)校的日常生活、整體發(fā)展目標(biāo)聯(lián)系在一起，與教育教學(xué)實踐、學(xué)生的發(fā)展變化聯(lián)系在一起，這種目標(biāo)是教師能夠達(dá)到，又能夠充分挑戰(zhàn)和刺激教師自我發(fā)展的目標(biāo)，從而真正讓“目標(biāo)反映追求”、讓“目標(biāo)激發(fā)動力”。再次，有自我發(fā)展意向的教師，不會去盲目等待外在條件的改善或一味埋怨教師發(fā)展條件不成熟而悲觀失望，他們會非常熱愛自己的職業(yè)，因為熱愛，他們有強(qiáng)烈的發(fā)展內(nèi)動力，會努力爭取各種學(xué)習(xí)和交流機(jī)會，不滿足于已取得的教育教學(xué)成績，他們會不斷挑戰(zhàn)自我、超越自我、“終身學(xué)習(xí)”，進(jìn)而開啟新一輪的發(fā)展歷程。
　　
　　三、促進(jìn)教師自我管理的建議
　　
　　教師的自我管理對教師的自我發(fā)展以及學(xué)校組織目標(biāo)的實現(xiàn)都有著重要的意義，下面試從學(xué)校和教師個體兩個層面，提出促進(jìn)教師自我管理的建議。
　　
　　1　多角度激勵教師，加強(qiáng)教師的認(rèn)同感
　　教師的自我管理首先要從夯實情感基礎(chǔ)開始，沒有對學(xué)校的認(rèn)同感和歸屬感，教師只會機(jī)械地接受學(xué)校管理的“條條框框”，不會也不愿去進(jìn)行自我管理。對學(xué)校的認(rèn)同感能有效地喚醒教師的自我管理意識，而對學(xué)校的歸屬感則起著決定作用。“歸屬感的建立需要滿足下列條件：組織能夠滿足成員生存及生活的需要，成員在組織中能得到尊重，成員在組織中能夠得到公平競爭和不斷發(fā)展的機(jī)會?！币虼?，學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)建教師發(fā)展的平臺。多角度激勵教師，激發(fā)教師的內(nèi)在發(fā)展需求，讓每一位教師都有做“主角”的機(jī)會，讓每一位教師都能意識到，自己應(yīng)該成為自身職業(yè)生涯的主人，只要努力加強(qiáng)自我管理，實現(xiàn)自我更新，就能勝任當(dāng)代教師的職責(zé)，并在成就學(xué)生的同時，也成就了自身特有的職業(yè)尊嚴(yán)和歡樂。對于不同學(xué)校來說，對教師的激勵不可能在待遇、感情、事業(yè)等方面都面面俱到，因此，結(jié)合學(xué)校發(fā)展的實際情況，靈活采取與教師需求以及學(xué)校組織發(fā)展水平相適應(yīng)的激勵策略是當(dāng)前學(xué)校應(yīng)然的選擇。
　　
　　2　創(chuàng)建有利于教師自我管理的組織文化
　　隨著對有效學(xué)校管理探索的深入，組織文化作為影響學(xué)校有效發(fā)展的重要因素已得到人們的關(guān)注和期望?！巴ǔＧ闆r下，文化被界定為把組織成員結(jié)合起來的凝聚力，這種凝聚力可能是社會性的，也可能是規(guī)范性的，它所要表達(dá)的是組織成員所共享的價值觀或群體信念?！辈煌慕M織文化，對教師產(chǎn)生的影響是不同的。在一些學(xué)校，領(lǐng)導(dǎo)、管理者和教師都生活得“有滋有味”，對工作充滿信心，彼此合作愉快，并把這種樂趣又會傳遞給學(xué)生。教師能有效地進(jìn)行自我控制和約束，自我調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)，教師的學(xué)習(xí)、教研、合作已成為一種自覺的行為。而有的學(xué)校，教師怨言不斷、消極怠工；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)雖擁有權(quán)力卻難以指明發(fā)展的方向，管理者和教師之間對立沖突不斷，教師的這種心理也會傳遞給學(xué)生，同樣，學(xué)生反饋給教師的就是浮躁、自由散漫等惰性心理，有時甚至是一種絕望。因此，學(xué)校應(yīng)努力培養(yǎng)員工的共識，實現(xiàn)價值的共享，提升教師團(tuán)隊的凝聚力，從而重建有利于教師自我管理的組織文化。
　　
　　3　強(qiáng)有力的管理制度的保障
　　科學(xué)完善的學(xué)校管理制度和教師的自我管理并不沖突，相反，它為教師的自我管理、自我發(fā)展提供了保障，讓教師“愿為”和“樂為”。特別是教師關(guān)注程度較高的民主參與和教師考評制度，如果沒有恰當(dāng)?shù)氖跈?quán)和激勵制度，教師很容易選擇規(guī)避責(zé)任，消極怠工，更不會有自我管理的“沖動”。向教師賦權(quán)，即“教師們應(yīng)該在政策制定中發(fā)揮一種作用，應(yīng)該在一種同事關(guān)系中開展工作，與管理者‘共享權(quán)力’。通過這種關(guān)系，校長們成為學(xué)校目標(biāo)實現(xiàn)的推動者，賦予教師們以權(quán)力并允許他們擁有自己的觀點。反之，這也是對教學(xué)專業(yè)更為尊重的一種做法?！倍芾碚吆徒處熤g的沖突和對立也隨著對教師的賦權(quán)而逐漸減少，讓每個平凡、勤懇、個性的教師都能“生機(jī)勃勃”。
　　
　　4　正確認(rèn)識自我
　　教師的自我管理具有很強(qiáng)的自覺性、目的性，它不需要外界的提醒和監(jiān)督。沒有自覺性就沒有自我管理。而增強(qiáng)自覺性，就必須對自我要有正確的認(rèn)識?！笆聦嵣?，真正了解自己，是做好自我管理的第一步”。簡單來說，教師要對自己的長處、擅長的學(xué)習(xí)、工作方式和價值觀有一個清晰的認(rèn)識。教師不僅要明晰自己的價值觀，還要學(xué)會在個人與組織的價值觀產(chǎn)生沖突時如何處理。個人與組織的價值觀不一定能完全相同，但也必須致力于求得兼容并存，而個人的才能也會在努力求取二者并存的過程中得以提升。
　　
　　5　重視時間管理
　　“忙碌”是對當(dāng)前中小學(xué)教師的一個真實寫照，而是否重視對時間的管理則是其主要原因。有時間管理意識的教師，能對每天工作、學(xué)習(xí)、生活安排得井然有序，使每一天都充滿了新奇、希望和創(chuàng)新；而沒有時間管理意識的教師，每一天都疲于奔命，陷進(jìn)繁冗瑣事之中。重視時間管理，首先我們學(xué)會確定優(yōu)先次序，并與行動聯(lián)系起來。應(yīng)該認(rèn)識到，存在著許多不同的次序，不同類型的事情應(yīng)該區(qū)別對待。應(yīng)嚴(yán)格區(qū)分什么是緊急的(urgent)，什么是重要的(important)。最好根據(jù)緊急先于重要的原則安排時間序列，先處理緊急的事情，再處理重要的事情，當(dāng)然，也不能只顧處理緊急的事情而忘記處理那些重要的事情。而對于那些重要的事情，應(yīng)通過各種可能的手段來進(jìn)行思考，哪些屬于長期的，哪些屬于短期的，哪些可能是介于兩者之間的。如果是長期的，那么，需要考慮它在短期內(nèi)的應(yīng)用，設(shè)置中間性的過渡步驟，然后，需要確定實施的時間和地點。其次，教師要養(yǎng)成良好的工作和生活習(xí)慣，而這也是時間管理的主要內(nèi)容。教師要轉(zhuǎn)變思維，即改變已有的對時間的態(tài)度、理解和認(rèn)識。“忙碌”并不代表著教師不能追求生活的豐富多彩，不能享受應(yīng)有的閑暇。關(guān)鍵是教師要把握好時間管理的“度”，明確自己的價值觀或者生活目標(biāo)，從日常做起，從細(xì)節(jié)著手，做一個“忙而有效”“忙且充實”“忙并幸福著”的現(xiàn)代教師。
　　
　　6　“作好”教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃
　　教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃也是教師自我管理的主要內(nèi)容之一。一般來講，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃涉及對個體的自我分析、專業(yè)發(fā)展方向的確立、行動方案的設(shè)計等幾個方面的內(nèi)容。但“規(guī)劃”不僅僅是文本的制定，不是為了“追規(guī)劃之風(fēng)”或是“秀”給別人看，而是要在規(guī)劃的制定中，既注重教師個人和學(xué)校組織目標(biāo)的兼容，實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展與教師個人發(fā)展的互動與統(tǒng)一，又要有規(guī)劃后的真正踐行，即為了實現(xiàn)規(guī)劃所制定的目標(biāo)而認(rèn)真去行動的過程；既要制定出具體可行的目標(biāo)指向，又要根據(jù)教育變革的進(jìn)程、教師的發(fā)展階段、內(nèi)外部條件的變化，動態(tài)地對規(guī)劃作出相應(yīng)的調(diào)整和修正；既要在規(guī)劃實施中努力尋求外在的行政、物質(zhì)、智力資源的支持，又要強(qiáng)調(diào)從教師的“可為”出發(fā)，充分發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的自主、自律與自覺，從日常生活中可促進(jìn)我們發(fā)展的每一個環(huán)節(jié)著手，加強(qiáng)自我更新和提升，而“做好”規(guī)劃正是在這意義上來理解的。
　　總之，教師的自我管理是對組織管理的一種有效補(bǔ)充，由于其動力主要來自于教師的自我需要、教師的自愿和自為，教師的自我管理更能促進(jìn)教師的可持續(xù)發(fā)展，從而激發(fā)教師自覺地、發(fā)自內(nèi)心地完善自我、實現(xiàn)自我和超越自我的內(nèi)驅(qū)力，進(jìn)而為學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展注入生機(jī)和活力。人是愿意發(fā)展并勇于承擔(dān)責(zé)任的，人也有追求成功、做出成就的強(qiáng)烈動機(jī)。因此，從“可為”出發(fā)，教師應(yīng)客觀地分析自身所處的發(fā)展環(huán)境，并盡可能地為自我管理和自我發(fā)展創(chuàng)造條件，努力用科學(xué)的知識、技能、理念“武裝”自己，堅持在日常教育教學(xué)生活中不斷學(xué)習(xí)和反思，而這種常態(tài)的積淀正是教師自我管理的基礎(chǔ)。
　　
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　　(責(zé)任編輯 劉永