習慣認為，語文包括“語”和“文”兩個方面，“語”即語言，含書面語和口頭語；“文”是文字、文章（文學）和文化。上世紀80年代的《現(xiàn)代漢語大詞典》就這樣解釋語文：語言+文字，語言+文章，語言+文學，語言+文化。這樣的理解不無道理。
　　從教學角度看，作為課程的語文也是圍繞“語言、文字、文章、文學、文化”等幾個要素來展開的。但人們似乎忽略一個前提：什么是課程？《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》這樣解釋課程：教學的科目和進程。其中核心詞語有兩個：“科目”和“進程”?！翱颇俊睆娬{學科的范圍和特性，“進程”強調學科的內在邏輯體系。自然學科的教學由表及里，由淺入深，環(huán)環(huán)相連，知識體系、認識體系、能力體系有條不紊。但語文學科教學在課程的序列安排上常常是不盡如人意，甚至是混亂無章的。
　　一、寅吃卯糧，學段職責不明
　　各學段的語文教學中都有“搶先”現(xiàn)象，將不適合本學段的教學內容強行提供給學生，結果是“種了人家的地，荒了自己的苗”。例如，小學階段語文教學本該注重語言文字基本功的訓練，將漢字寫端正，將筆畫寫正確，將字音讀準確，將句子讀流暢，能寫出合乎現(xiàn)代漢語規(guī)范的語句，為學生終身語文學習奠定基礎。但事實上，小學語文教學“自加壓力”的現(xiàn)象令人驚訝。
　　【鏡頭掃描一】
　　某小學四年級試卷上的一道原題：
　　勇敢的孩子
　　一輛大客車載著19個6至11歲的小學生去參加活動。途中，駕駛員因病昏迷，汽車失控，在美國第40號公路上急駛亂竄。一些孩子嚇得哭泣起來：“我們快要死了?！蓖蝗?，汽車又開始橫沖直撞，孩子們都摔倒了，有的還撞在車窗上。這時，車上10歲的五年級學生拉里的頭腦異常清醒，在這千鈞一發(fā)之際，他勇敢地從座位上一躍而起，一把抓住方向盤，并用力踩住剎車踏板，使汽車猛然剎住。拉里隨后招呼三位同學一起把司機拖起來。這時，恰巧有輛汽車路過，他們立即報警。幾輛救護車聞訊趕到，將受傷的五位同學送到醫(yī)院，其余的換乘另一輛大客車返回學校。在車上，孩子們個個淚流滿面，滔滔不絕地傾訴對拉里的感激之情……
　　事后，拉里平靜地對表揚他的校長說：“這算不了什么，只是我常跟爺爺一起擺弄一輛貨車的緣故。要知道我爸爸才是一位真正的英雄，他生前總是想方設法做好事，幫助過許多人，我想，我爸爸一定會為我高興的?！?br/>　　1、根據(jù)意思從文中摘錄成語
　?、疟扔鳂O其危急。（）
　?、菩稳菰挾?，連續(xù)不斷。（）
　?、切稳莺翢o顧及地亂沖亂撞。（）
　　2、縮寫句子
　　⑴失控的汽車在40號公路上急駛亂竄。__________
　?、茰I流滿面的孩子們滔滔不絕地傾訴對拉里的感激之情。____________
　　3、第一節(jié)末的省略號省略了孩子們的話語，請展開想象，補寫孩子們說的感激的話。
　　同學們有的說：___________，有的說：___________。
　　4、簡要回答問題：十歲的拉里為什么能成功救出一車小學生？______________________
　　筆者對前三道題毫無異議，但第四題顯然要小學生在理解文章內容的基礎上作情理和倫理分析，這不應該是小學語文教學的任務?！笆畾q的拉里為什么能成功救出一車小學生”，這個問題讓高中生或者老師回答都很有“嚼頭”：首先是拉里為什么能“頭腦異常清醒”；其次，10歲的拉里怎么能“從座位上一躍而起，一把抓住方向盤，并用力踩住剎車踏板，使汽車猛然剎住”；再次，拉里為什么要拯救一車的孩子？“（爸爸）生前總是想方設法做好事，幫助過許多人，我想，我爸爸一定會為我高興的?！彼婕暗搅私逃偷赖聜惱韱栴}，是一個深刻的社會文化話題，遠不是四年級的孩子們所能回答得了的；甚而至于，它不完全是一道語文試題。
　　當然，這道題僅是個例，但其中反映出人們對語文課程內容及序列性特點的漠視。試題命制者雖并不要求小學生從如此深刻的層面回答這道題，但試問，老師這么命題的依據(jù)何在？語文學科的命題和教學有度可言嗎？可供掌握的標準究竟在哪里？
　　【矯正策略】
　　面對語文課程中存在著的各種形式的“超級”（也超范圍）現(xiàn)象，人們的認識必須清醒：必須到什么山唱什么歌。有些問題，學生是非得到了一定年齡階段，獲得一定的社會閱歷和知識儲備后才能有所領悟的。階段性語文教學根本沒有必要去人為地設置高度和難度。從語文課程自身特點理解，“語言+文字、語言+文章、語言+文學、語言+文化”這四者循序漸進，合乎人們認知和掌握語文的一般規(guī)律?！拔淖帧?、“文章”、“文學”、“文化”之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，很難用絕對的先后、深淺、難易來衡量它們，但筆者認為，從實際教學的需要和特點來看，小學階段的主要精力要落實到“語言+文字”上，中學階段的主要精力要落實到“語言+文章”、“語言+文學”上，“語言+文化”理應貫穿人一生的語文學習。小學語文教學的成效不是看能將教學內容挖多深多廣，而應該看能將基礎打得多牢多實，能將學生語文學習習慣和對民族語言的感情培養(yǎng)得多好。而這些都得圍繞“語言+文字”這一階段教學核心展開。初中語文教學要注重引領學生讀文章，了解文學的一般特點，掌握文學作品的閱讀方法，通過對優(yōu)秀文學作品的分析理解進一步了解社會和歷史，學會思考和分析社會現(xiàn)實，確立正確的情感態(tài)度價值觀，學會用恰當?shù)姆绞奖砺蹲约旱挠^點和情感。高中語文教學中提升了的文學教育，重在通過文學教育培養(yǎng)學生的理性思維能力和情感體驗能力，積極培養(yǎng)學生運用語文，形成健康向上的審美能力和深入淺出的探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發(fā)展奠定基礎。
　　二、囫圇吞棗，教材編排混亂
　　維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”告訴我們，學生學業(yè)進步是在已有發(fā)展水平的基礎上追求可能達到的發(fā)展水平。因此，了解學生的學習基礎和發(fā)展可能尤為重要。各學段學生語文學習的現(xiàn)有水平、發(fā)展需求、發(fā)展?jié)撃堋⒋嬖诶Щ蟮榷际茄芯筷P注的重點。但從教材編寫、教學內容確定等方面看，我們的學情掌控工作淺嘗輒止，分析實施更任重道遠。人大附中調查高中語文教材中學生最喜歡和最不喜歡的篇目，在最不喜歡的十篇文章中魯迅先生的作品《拿來主義》、《紀念劉和珍君》、《祝福》就占三席。魯迅先生的文學創(chuàng)作代表了中國現(xiàn)代文學發(fā)展的最高水平，他的文章針砭時弊，滌蕩靈魂，砥礪情志，兼?zhèn)湮膶W性和藝術性，深受專家和一線教師的喜愛，但學生為什么偏偏不喜歡呢？個中情由耐人尋味。倘若不作此調查，教學時教師還蠻以為學生和自己一起沉浸在魯迅的世界里呢。學情掌握不準，教學必然是盲人瞎象。
　　【鏡頭掃描二】
　　李白的《早發(fā)白帝城》是小學低年級學生耳熟能詳?shù)脑娖?，柳宗元的《江雪》早就出現(xiàn)在小學語文課本里了。類似形式簡單但內蘊豐富的作品學生讀得懂嗎？能大概地觀其表難察其意。筆者曾在高三學生中作過調查：《江雪》末句為什么不是“獨釣寒江魚”而是“獨釣寒江雪”？兩個班百余名學生都是一臉茫然。
　　高中生不理解小學課本上的古詩詞，這好像是咄咄怪事。反思這一現(xiàn)象，問題并不在學生身上。理解文學作品必須知人論世，學生在學這兩首詩歌時老師會作詳細的作者介紹和創(chuàng)作背景提示嗎？即便介紹提示了，年幼的學生也不太可能弄懂。不知柳宗元的人生經歷和《江雪》的創(chuàng)作背景，不知道柳宗元此時貌似曠達的心境，如何去理解“釣雪”呢？同樣，《早發(fā)白帝城》中“輕舟”何以“已過萬重山”？學生不知李白在流放夜郎途中突然遇赦的驚喜，根本想不到這句詩是寫作者內心激動情緒的。但“知人論世”的要求對于小學生來說顯然是太高。這樣囫圇吞棗的結果是學生要對一些作品作終身的誤讀。
　　
　　【鏡頭掃描三】
　　王勃的《滕王閣序（并詩）》是千古名篇，但詰屈聱牙，文義跳躍晦澀。盡管如此，此文是各種版本的高中語文教材的必須篇目，蘇教版高中語文教材將其安排在必修四上，供高一學生學習。但這樣的篇目高中生是不可能讀通讀懂的。試以第4段文字為例：
　　無路請纓，等終軍之弱冠；有懷投筆，慕宗愨之長風。舍簪笏于百齡，奉晨昏于萬里。非謝家之寶樹，接孟氏之芳鄰。他日趨庭，叨陪鯉對；今晨捧袂，喜托龍門。楊意不逢，撫凌云而自惜；鐘期即遇，奏流水以何慚？
　　一段96字的文段，除生僻的字詞外，幾乎一句一用典，學生讀起來摸不著頭腦，教師教起來捉襟見肘。駢文在現(xiàn)今已失去其現(xiàn)實意義了，就是魯迅先生的《拿來主義》里所說的“煙燈和煙槍”，教材即便要選用也可將其放在配套閱讀教材中備選，或干脆放到大學語文教材上去。否則，不顧實際的求深、求難、求全，只會讓教學適得其反。
　　【矯正策略】
　　不同學段的語文課程里都有一些“不可回避”的難題，只能等時間這味真火來鍛煉。中學階段語文教學要圍繞“語言+文章”、“語言+文學”，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣。文學從本質上說要表現(xiàn)人物的心理世界和社會生活，是人類精神生活的物質體現(xiàn)，以文學教育為主體的中學語文教學必須正視這一特點。具有教學內容選擇指導意義的語文教材在選編課文時要充分考慮學生的認知程度，包括顯性和隱形兩方面。像《早發(fā)白帝城》一類的作品要上調到中學初始年級，老師在可能的情況下引導學生“跳一跳”，由作品看作者，由作者看社會，由昨天看今天，由今天看明天。若能再作一些淺顯的課外探究和討論，就既能解決實際問題，又能激發(fā)學生的求知欲望。
　　三、重三疊四，教學體系模糊
　　一個最常見但匪夷所思的現(xiàn)象，高三的語文綜合試卷高一、高二學生都能做，很可能做得比高三學生還好；初中學生也能做，情況也不見得多糟糕；若讓小學生來做呢？結果不敢想象。反之，從低到高做，情況倒不見得一定多好。這說明不同學段不同年級的語文試卷的層次性并不鮮明。
　　【鏡頭掃描四】
　　2008年江蘇高考作文試題《好奇心》，某報曾約請包括小學生、初中生、高中生、本科生、研究生在內的5位學生進行同題寫作，邀請有多年高考閱卷經驗的語文教師為之打分。讓人頗感意外的是，小學生的得分竟然最高，并且學歷越高得分越低！排除媒體炒作因素，這中間確有讓人深思的東西！
　　從教學角度看，寫作教學存在嚴重的序列問題。例如小學、初中、高中都要求寫作記敘文，小學階段“能寫簡單的紀實作文和想象作文”，初中階段“寫記敘文，做到內容具體”，高中階段“寫作較為復雜的記敘文”?！昂唵巍薄ⅰ熬唧w”、“復雜”等籠統(tǒng)的要求表面看似乎確立了訓練的序列，實際上全憑師生主觀掌握，連訓練的對象、訓練的目標、訓練的方法、訓練的要求等都是模糊的。這的確沒法保證寫作訓練的效果。
　　【矯正策略】
　　筆者嘗試在高中階段進行了寫作序列訓練。高一年級上學期重點是端正文風，培養(yǎng)學生寫真事、抒真情、說真理、表真趣的寫作習慣，訓練時不設文長要求，有話則長，無話則短；下學期重點訓練文體寫作規(guī)范，要求將記敘文、議論文寫得中規(guī)中矩，具有鮮明的文體特征；高二年級一學年進行分點訓練，將寫作中常見的問題設計成九組關系：生活與創(chuàng)作、規(guī)范與創(chuàng)新、審題與立意、章法與構思、放筆與收題、情節(jié)與細節(jié)、論證與抒情、舉例與運用、知識與鑒賞，有計劃地分別訓練；高三年級進行綜合訓練，重點提高學生對問題的分析能力和思辨能力，提高學生的臨場“作戰(zhàn)”能力。這樣的寫作訓練至少在本學段形成體系性，訓練的目標和要求力爭明確，效果有保障。
　　【鏡頭掃描五】
　　再以中學散文閱讀教學為例，不同年級的散文閱讀只有選材篇幅長短、結構繁簡之別，卻沒有教學側重點和訓練角度序列。六年的散文教學都從文本內容、主旨情感、表現(xiàn)手法等方面切入，從《背影》到《紀念劉和珍君》，從《濟南的冬天》到《聽聽那冷雨》，從《愚公移山》到《報任安書》，一以貫之，這怎能不讓學生厭倦？閱讀訓練中比喻修辭的作用在初一習題中有，在高考試題中還有。倘若高考數(shù)學試卷上出現(xiàn)純粹的初中教學內容如因式分解等，肯定會遭人指責，但語文試卷就偏偏有此等怪現(xiàn)象。
　　【矯正策略】
　　結合教學實情，筆者擬給不同年級的散文教學定位，初一：散文的形與神（選材與主旨），初二：散文的表與里（表達與立意），初三：散文的情與理（淺易與深刻），高一必修：散文的常與變（規(guī)范與創(chuàng)新），高二選修：散文的古與今（傳承與發(fā)展），高三綜合：散文的流與史（分支與全貌）。當然，這樣的教學定位是必須建立在打破現(xiàn)有教材體系之上的，實施起來有較大的難度，但作為體系研究，對于防止教學上疊床架屋、機械重復無疑是有借鑒意義的。
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